Studio Ghibli y largometrajes anime: una guía de visionado.

Poco a poco, las películas de Studio Ghibli han ido creando fans en España. Crean un universo bello, imaginativo, con personajes maravillosos y con modelos femeninos más interesantes que los de Disney. Sus obras también son excepcionales en Japón, donde la inmensa mayoría de los largometrajes de animación son obras de consumo fácil, vinculadas al manga y a series de televisión, aunque gracias a la influencia de Ghibli han surgido otras películas en la misma línea, de éxito y calidad variable.

No todas las películas de Studio Ghibli están pensadas para el mismo tipo de público ni son adecuadas para niños pequeños. Voy a comentar todas las de Ghibli y todas los largometrajes japoneses de animación que me parece que resisten la comparación, por orden de grupo de edad al que van dirigidas. Dentro de cada grupo de edad, las ordeno según me gustan más o menos. Están dirigidas por Hayao Miyazaki mientras no diga lo contrario. Las que tienen asteriscos no son de Studio Ghibli.

Películas para preescolares:

totoroMi Vecino Totoro.

Ponyo en el acantilado (2008): El remake feminista de La Sirenita. En el cuento original no sobrevive a salir del agua y se convierte en espíritu del aire, con un príncipe bastante egoísta y bobo. En Disney, el amor es la entrega absoluta, pero eso sí, ganas al príncipe y te quedas el reino. Studio Ghibli presenta otra visión, con un niño encantador que sabe lo que es amar mucho mejor que todos los príncipes azules. Y con Ponyo, una sirenita maravillosa. Una película de verdad, de verdad, para todas las edades.

Mi vecino Totoro (1988): Olvida los mensajes didácticos y la “educación en valores” (que la hay, y mucha). Una fantasía pequeña, preciosa, sobre cosas que dan miedo pero al final salen bien. Por eso me parece buena para niños pequeños: ¿habrá algo que dé más miedo que una enfermedad de tu madre?

Películas infantiles pero con algo más de complicación:

wolf-childrenLos niños lobo.

El viaje de Chihiro (2001): Lo que me gustaría que inspirase el próximo siglo de cine infantil. Perfecta, redonda.

La princesa Mononoke (1997): Puede que el principio le dé miedo a niños pequeños. Una maravilla sin comparación con nada.

Porco Rosso (1992): Puede ser una buena introducción al cine bélico clásico y a las guerras mundiales porque es accesible a niños muy pequeños. Admite muchos visionados porque la entenderán mejor según crezcan.

El Castillo ambulante de Howl (2004): En la línea de fantasía de Chihiro y Mononoke, pero un poco más sombría.

El Castillo en el cielo (1986): una fantasía algo absurda en la que destaca la primera de las “Ancianas Ghibli que parece que van a ser malas pero luego resulta que no”, la abuela pirata.

Los niños lobo*** (Mamoru Hosoda, 2012): Un cuento tan triste a ratos, que parece de Takahata: la historia de una mujer humana cuyos hijos son niños-lobo. Una historia muy bonita. Fuera de Ghibli, de lo más adecuado para menores de diez-doce años.

El cuento de la princesa Kaguya (Takahata, 2013): estéticamente preciosa, dividida en dos mitades, la primera más divertida y la segunda más melancólica.

Arietty y los diminutos (Hiromasa Yonebayashi, 2010): Los Diminutos están en la misma situación que los tanukis: viven en los cimientos de una casa y dejan de tener una vida tranquila. En lugar de usar animalitos o un bosque, esta vez el mensaje ecológico es una metáfora con seres imaginarios.

El niño y la bestia*** (Hosoda, 2015): Chihiro + Karate Kid = Esto. Muy entretenida y a un nivel imaginativo y de calidad muy alto.

Pompoko (Isao Takahata, 1994): La película más divertida de su director. Los protagonistas son “tanukis”, un animal japonés de aspecto similar a un perro o un mapache. En el folklore se dice que son listos y pueden transformarse en cualquier cosa, sobre todo en personas, y los tanukis protagonistas usan ese poder para intentar impedir que se urbanice el bosque donde viven. Es una de las películas con mensaje conservacionista más claro.

Kiki’s Delivery Service (Kiki, aprendiz de bruja) (1989): Flojea un poquito, aunque tiene el encanto de todas las historias de aprendices de brujos y brujas, niños solos que se las apañan en el mundo adulto…

Cuentos de Terramar (2006): La única película de Ghibli de la que he visto malas críticas, pero se deja ver.

Películas adecuadas para preadolescentes y jóvenes: Seguramente habrá niños que disfruten de estas películas. No es que tengan contenido inadecuado, ya que son casi todas bastante blanditas, sino que no están hechas con niños pequeños en mente.

nausicaaNausicaa del valle del viento.

Nausicaa del valle del viento (1984). El mensaje ecologista tan frecuente en Ghibli está mezclado aquí con un ambiente postapocalíptico.

Tokyo Godfathers*** (Satoshi Kon, 2003): una pequeña maravilla: la aventura navideña de tres personajes callejeros intentando localizar a los padres de un bebé abandonado. Toca algunos temas duros (empezando por el abandono de la niña). No tiene elemento sobrenatural, pero se basa mucho en la idea de las coincidencias y casualidades.

La tumba de las luciérnagas (Takahata, 1988): probablemente la película más famosa de Takahata. No sé si pasará en más sitios, pero mis alumnos llegan a una edad, a la altura de 2º o 3º de ESO, en la que se obsesionan con la Segunda Guerra Mundial. Es algo “guay”, es la guerra más importante que conocen y quizá la mayor de la historia, Hitler tiene tintes de villano de cómic… esta es una película que puede educar sobre cómo son las guerras de verdad.

La colina de la amapola (Goro Miyazaki, 2011): Quizá la mejor de las tres historias de instituto. Uno de sus sub-argumentos tiene que ver con el conservacionismo… urbano: el instituto lucha contra la demolición del viejo edificio que usan para alojar sus clubs y asociaciones juveniles.

La chica que saltaba a través del tiempo*** (Hosoda, 2006): Lo mejor de las historias costumbristas de instituto con un añadido sobrenatural cuando una chica descubre que puede viajar en el tiempo a momentos anteriores de su vida. Para los acostumbrados a Ghibli, la heroína puede ser un poco irritante: más pasiva, más dependiente, más… tonta. A pesar de ello es una película bonita.

Summer Wars*** (Hosoda, 2009): El “Juegos de Guerra” de esta generación. En serio, si de pequeño te gustó Juegos de Guerra haz un programa doble con niños, pizzas y palomitas. Aquí el malo en vez de ser la política internacional son los virus y el robo de datos personales. Tiene su historia sentimental con adolescentes que se hacen amigos o se enamoran, su encantador Japón rural, su drama familiar de fondo…

Puedo escuchar el mar (Tomomi Mochizuki, 1993), Susurros del corazón (Yoshifumi Kondo, 1995): Historias sencillas y realistas de amor adolescente.

Haru en el reino de los gatos (Hiroyuki Morita, 2002): el contrapunto de fantasía al costumbrismo de Susurros del corazón: la película del cuento que escribe la chica protagonista de Susurros.  Puede ser infantil pero tiene algo más de sentido si hemos visto Susurros primero.

Cuando Marnie estuvo allí / El recuerdo de Marnie (Hiromasa Yonebayashi, 2014): Con un punto de partida frecuente en Ghibli, la mudanza de una niña de ciudad a un pueblo, se cuenta una historia un poco triste paralela a cómo la chica se integra. Menos original que otras de la productora.

Películas de temática adulta: Si son adecuadas para adolescentes ya es cuestión de la madurez y los gustos de cada uno.

paprikaUna escena onírica de Paprika.

El viento se levanta (Miyazaki, 2013): La biografía de un ingeniero que diseñó los principales avances aeronáuticos japoneses para la Segunda Guerra Mundial. Se trata de pasada el conflicto ético que ello supone; Jiro Horikoshi era un técnico que quería hacer máquinas voladoras bellas, y tras la guerra continuó, de hecho, haciendo aviones de transporte civil. Lo que la hace menos adecuada para niños que Porco Rosso o incluso La Tumba de las Luciérnagas es su ritmo muy lento y la inserción de una historia de amor que al principio es lenta, frenando la acción principal, y luego se vuelve muy triste.

Mis vecinos los Yamada (Tahakata, 1999): Para mí, muy divertida aunque con un humor muy peculiar que va de lo ridículo a lo surrealista con muchas dosis de costumbrismo. Los Yamada son una especie de Simpsons japoneses, metidos en aventuras como perder a su niña pequeña en el supermercado o protestar porque la madre siempre pone lo mismo para cenar.

Paprika*** (Satoshi Kon, 2006): Con un argumento que es casi una excusa (un invento para grabar sueños sale mal cuando un error permite entrar en la conciencia de los usuarios) se crea una obra con una estética bellísima y un desarrollo muy original. Para gente sensible a estos temas aviso que hay violencia sexual hacia personas inconscientes.

Ghost in the Shell*** (Mamoru Oshii, 1995): Para hacer un programa doble, o triple, con Blade Runner y Matrix. Acción, ciencia ficción, reflexiones filosóficas sobre la inteligencia artificial y el poder de la tecnología para controlar nuestras vidas… Tiene un modo de contar más anticuado (o menos occidentalizado) que las demás películas de esta lista, se nota diferente, pero la incluyo porque sigue siendo buenísima.

Recuerdos del ayer (Takahata, 1991): Me han contado que hay muchos japoneses urbanos que pasan sus vacaciones en la zona rural de donde sea originalmente su familia, y allí trabajan en el campo. Un poco por recuperar sus raíces o por patriotismo, para mejorar la productividad de la zona. Esta es la historia de una mujer que sigue esta costumbre y se enfrenta a sus recuerdos de infancia y a la posibilidad de tener una relación amorosa. Una historia costumbrista, bonita, completamente pensada para público adulto, pero muy tierna.

Millenium Actress*** (Kon, 2001): Quizá la más confusa de las películas del director, parte de una entrevista a una ficticia actriz,  ya anciana, y sirve para repasar la historia de Japón, a través de su vida y de sus películas.

Si he contado bien, son veintinueve películas. ¿Cómo redondearías hasta treinta?

Algunos consejos sobre el peso de las mochilas

Todos los meses de septiembre, las noticias nos recuerdan que los escolares españoles llevan peso de más en sus mochilas, y que casi todo ese peso es de libros de texto. Las dos soluciones que se suelen aportar son la sustitución del libro de texto por un tablet con libros digitales, y que los libros sean cuadernillos trimestrales para reducir su peso a un tercio del original.

Como profesora de la ESO, los cuadernillos no me parecen mala opción; al fin y al cabo en inglés tenemos libro normal y “libro de actividades”, dejando el peso en la mitad si solo te llevas uno de los dos a clase. Esto multiplica costes, como expliqué una vez, pero bueno. El tablet no me parece solución con alumnado de cierta edad y circunstancias si tenemos en cuenta los factores dinero-golpes-agua-hurtos-recarga de la batería. Así que voy a comentar solamente un par de detalles que pueden contribuir a aligerar el peso, o a llevarlo mejor.

Primero, la manera adecuada de llevar la mochila. En mi generación la llevamos colgada de un hombro, asegurando el sustento de los fisioterapeutas al tratarnos aquellas magníficas escoliosis (dicen que no, que no hay relación, no sé). Desde hace más o menos una década, la moda escolar es llevar los tirantes en su posición más larga, con lo que la mochila cuelga sobre las nalgas o aún más abajo. Llevar el peso así no lo reparte por la espalda sino que la fuerza toda entera hacia atrás, verticalizando las dorsales y exagerando la curva lumbar. He probado a colocarme una así un momento para hacer una demostración en clase; el dolor lumbar es insoportable y duradero. Puedo cargar bastante peso, pero no así. Por tanto, si los menores a tu cargo hacen esta barbaridad, no se lo permitas. La mochila va sobre la espalda. Este vídeo lo explica muy bien. Aviso: ellos no quieren, dicen que les resulta incómodo.

En segundo lugar, el tipo de cuaderno. Entiendo que los niños pequeños usen cuadernos en vez de blocs de anillas o carpetas con folios: está el riesgo de perder las hojas sueltas. Pero los libros de texto suelen ser finos, y los cuadernos pesan  más. Yo recomiendo a todos mis grupos usar cualquier opción de hojas sueltas: bloc, carpeta, o cuaderno microperforado. Rara vez me hacen caso. Llevan cinco de sus seis cuadernos diarios porque quieren y sólo porque quieren. O porque algún profesor les obliga, lo que me parece una barbaridad.

Y por último, que algunos, no todos, se traen libros que no necesitan. Por ejemplo, si un libro tiene suplemento (el famoso workbook de inglés) lo traen a diario por si acaso aunque en clase no se les pida. O material de alguna asignatura que no toca hoy (todas las clases de primer ciclo de ESO tienen “el niño que trae a diario los materiales de Plástica”). No sé si es desconfianza de los profesores, creyendo que vamos a “ir a pillarlos”, o por quedarse ellos más tranquilos sabiendo que están preparados para todo lo que les pueda ocurrir.

La mejor solución centralizada desde la escuela es facilitar taquillas. Como profesora tengo más estrategias: los deberes son un día fijo a la semana así que solo necesitan llevarlo de vuelta a casa una o dos veces semanales. Uso el libro poco, es más un  guión para mí que un material importante para ellos. Doy apuntes y si usamos el libro lo proyecto en la pizarra digital, de modo que pueden leerlo aunque no lo tengan delante. Por eso no penalizo que no se lo traigan, pero entonces tendrán que compartirlo con alguien; algunos, en cuanto ven que en mi clase no hay puntos negativos por falta de material, se organizan para compartir siempre con el compañero. A veces aviso de que no vamos a necesitar libro, e intento que sea siempre el mismo día de la semana para que se organicen mejor.

Solo con ajustar correctamente los tirantes de las mochilas y con asegurarnos de que llevan el material que hace falta ese día y nada más, conseguiremos aligerar la carga un poco y proteger esas espalditas que tanta responsabilidad tienen encima.

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Este post es parte de una iniciativa de sanitarios, que creo que comenzó la Dra. Blanca Usoz (por cierto, en su post estoy de acuerdo con todas las recomendaciones, sustituyendo “estudiar con el ordenador en casa” con “estudiar con apuntes” según la comodidad del niño o la metodología del profesor).  Aquí más posts sobre este tema, casi todos escritos por pediatras:

Educación en Alemania (entrevista a Farándula)

Hace unos días me llamó la atención un tuit sobre las dificultades para la escolarización de una niña española en Munich. Lo vi como una oportunidad de comparar sistemas educativos, si a la familia le parecía bien, y aquí tenéis una entrevista a la madre, que nos da todo lujo de detalles sobre cómo funciona la educación en Baviera, o al menos el acceso a la misma.

 ¿En qué parte de Alemania estás? ¿Hace cuánto tiempo que te fuiste?
Vinimos a Múnich hace apenas 11 meses, pero con tantos cambios se me ha hecho largo.

¿Cuántos sois en tu familia? ¿Qué edad tenían los niños cuando llegasteis a Alemania?
Somos tres: mi marido, mi hija y yo; ella cumplió 11 años al poco de llegar.

¿Qué le pareció al principio la idea de irse a vivir allí?
No se lo tomó nada bien. Intentamos mentalizarla, pero no hubo manera, yo creo que aún no se ha hecho a la idea.

Háblanos un poco de ella: sus gustos, sus estudios en España…
En España tenía muy buenas notas, aunque más por insistencia nuestra que porque le guste especialmente el estudio. Adora los videojuegos, antes quería diseñarlos y últimamente quiere ser youtuber, como todos. Siempre le gustó el trabajo artístico y procuramos fomentar esa afición, dibuja muy bien y me ha preguntado si se puede vivir de ello. Intenta vender todo lo que hace: pulseras, papiroflexia, pixelart, dibujos… siempre quiere hacer dinero, supongo que porque lleva toda la vida oyendo nuestras quejas de lo caro que es todo.

Hablemos de educación en Alemania. Aquí en España hay pública, privada y concertada. ¿Cómo funciona allí ese tema?
No existe un “sistema educativo alemán” como tal. Cada Bundesland (estado federal) es soberano en materia educativa y puede haber grandes diferencias entre ellos. En Baviera, donde vivo, la mayoría de centros son públicos (estatales o municipales, según quién los financie) y en general gozan de buena reputación. Quienes eligen privados suelen hacerlo movidos por su filosofía de enseñanza, motivos religiosos o porque ofrezcan alguna ventaja especial (determinado idioma, grupos reducidos, atención especializada a problemas de aprendizaje), no porque consideren el nivel de los públicos inferior.

Los centros privados pueden ser de dos tipos, centros “reconocidos”, que siguen el currículum bávaro, tienen los mismos requisitos y garantizan la misma titulación que los públicos; y centros “aprobados”, con modelos pedagógicos “alternativos” (Montessori, Waldorf) o que otorgan titulación propia como el bachillerato europeo, algunos bilingües y escuelas internacionales. En estos los alumnos deben realizar pruebas externas al finalizar sus estudios para obtener el título alemán de secundaria y el de bachillerato, que da el acceso a la universidad. Concertados como los de España no hay, pero hay algunas ayudas estatales a esos centros y ventajas fiscales a los usuarios. Curiosamente, pese a que aquí los sueldos y el nivel de vida son muy superiores, el coste del colegio privado no es mucho
mayor que en España, supongo que por la fuerte implantación del sistema público.

Nuestro interés es la atención a la diversidad y las medidas que se toman para ello. ¿Qué medidas se toman en Alemania para los alumnos con dificultades?
Es un tema complejísimo debido que hay muchas vías, basadas en la idea de un “itinerario educativo individualizado”. Esto suena muy bien,  pero en la práctica consiste en separar a los alumnos desde etapas muy tempranas; aunque se habla con los padres, la decisión final no depende de ellos ni del niño.

La escuela comienza a los 6 años. Los niños deben pasar una “prueba de madurez” con  en entrevistas, pequeñas pruebas y un reconocimiento médico. Si consideran que el niño no está maduro para la escuela, pueden retrasar un año su ingreso. Los alumnos con dificultades de aprendizaje o socialización (por ejemplo, algún nivel de autismo), con déficit motórico, ceguera o sordera, deben acudir a un centro de educación especial, Förderschule, con apoyo específico hasta secundaria y formación profesional. Algunos institutos tienen proyectos de inclusión donde no se realiza esta separación. Desconozco si existe algo concreto para los alumnos superdotados.

Los alumnos con enfermedades crónicas que requieran tratamiento permanente (incluyendo TDAH, asma, diabetes, alergias severas, epilepsia, anorexia…) o largas hospitalizaciones (por ejemplo, tras un accidente, cáncer, problemas cardíacos), son enviados a la Schule für Kranke, de enseñanza semipresencial. Sobre la dislexia, conozco un caso de madre e hijas disléxicas, brasileñas pero germanoparlantes, en secundaria ordinaria. La madre estaba muy enfadada porque en su país los profesores sabían enseñar atendiendo al problema particular de su hija y aquí había una incomprensión total.

Creo que el sistema genera unas expectativas muy concretas sobre lo que se puede esperar de los alumnos de cada tipo de centro, por lo que es posible que carezcan de medios o de formación pedagógica para atender lo imprevisto; son poco dados a hacer excepciones o probar cosas nuevas. La timidez y ser poco participativo en clase se valora negativamente.

Respecto al rendimiento académico, existen clases gratuitas de refuerzo escolar y apoyo
psicopedagógico por las tardes, generalmente fuera del cole, llevadas por asociaciones y
financiadas por el Estado. Allí donde existe Ganztagschule, esto es, clases de 8 a 15:30 con  comedor (algo relativamente reciente, la primaria y los primeros años de secundaria suelen ser de 8 a 12:30 sin comedor, con los consiguientes problemas de conciliación) suelen tener algunas horas donde los niños se dedican sólo a estudiar o hacer ejercicios. Todos los colegios cuentan también con un trabajador social unas horas a la semana.

¿Hasta qué edad es obligatoria la educación? ¿Cómo son las etapas o ciclos?
La educación obligatoria básica termina en 9º curso, con 15 años, pero es obligatorio realizar después o un curso de un año de preparación para el trabajo, o tres años de
formación profesional, o seguir estudiando por otras vías hasta los 21 años. Primaria empieza a los 6 años y abarca de 1º a 4º; secundaria de 5º a 9º o 10º, según el
instituto (hay de tres tipos); y el bachillerato de 11º a 12º curso. Es importante que no todas las vías de secundaria ofrecen las mismas posibilidades.

Paralelamente se imparte la famosa formación profesional dual con prácticas en
empresas, que deja muchísimas plazas sin cubrir, y la formación profesional básica, desde los que se puede llegar a distintos tipos de formación profesional media y superior. A la universidad y otros estudios superiores que en España serían universitarios,
(Fachhochschule, Bellas Artes, Arte Dramático, música) sólo se accede por Bachillerato (Abitur) o por formación profesional superior, esta generalmente para carreras de una rama concreta. También hay escuelas para adultos y a distancia donte obtener el
bachillerato y pruebas de acceso externas.

¿A partir de qué edad se separa a los alumnos en la ruta universitaria y las, digamos, alternativas? ¿El camino es reversible? ¿Qué criterios se usan para la segregación?
A los 10 años, cuando terminan cuarto de primaria y pasan a 5º, que ya es secundaria. Según la recomendación de los profesores y la nota media en lengua, matemáticas y sociales, los niños irán a un instituto u otro, cuyo contenido se orienta a la universidad (Gymnasium, hasta 10º y acceso directo a bachillerato), la formación profesional (Realschule, hasta 10º, con requisitos especiales para acceder a bachillerato) o la formación profesional básica (Mittelschule, antiguamente llamados Hauptschule, hasta 9º). Los dos primeros permiten obtener el título de secundaria al terminar 10º, el Mittelschule expide un título propio en 9º, tras el que puedes hacer una formación profesional básica. Los cambios de uno a otro son posibles, pero muy difíciles según pasan los años, siempre
condicionados a la nota media obtenida en alemán, matemáticas e inglés y requieren
emplear más años en prácticamente todos los casos.

Desde el Realschule es posible cambiar al Gymnasium con muy buenas notas en 5º
o 6º, pero hay que repetir curso.  Puede darse el camino inverso, Gymnasium a
Realschule, pero en ese caso es voluntario. Tras terminar la Realschule pueden pasar a la formación profesional superior; para acceder a bachillerato, tienen que repetir 10º en el Gymnasium, hacer un curso puente específico, o tener media de 9 o 10 si están en la rama de idiomas.

Desde el Mittelschule al Gymnasium sólo puedes cambiar si terminas 5º con media de
notable y además repitiendo; al Realschule entre 5º y 6º con notas algo inferiores. A partir
de 6º sólo queda la opción, siempre con nota mínima de acceso, de ir, o bien a una
“escuela de negocios” (Wirtschaftsschule) o a una clase especial dentro de algunos Mittelschule (M-Zug), de 7º a 10º. En ambos se obtiene el título de secundaria, por
lo que también podrías acceder a bachillerato, pero en ese caso se exige hacer el curso
puente y una recomendación de tu centro anterior.

Siempre es posible la entrada directa en cualquier curso e instituto pasando exámenes de acceso externos y periodos de prueba; pero, obviamente, si has estado recibiendo una educación de menor nivel, difícilmente aprobarás, por mucho que fueras “cabeza de ratón” en tu centro. Todo esto supone una inestabilidad emocional y una presión enorme para los niños, ya que acceder a la Universidad partiendo del Mittelschule puede implicar pasar por varios centros entre los 11 y los 18 años, además de necesitar más años para el mismo título. La separación temprana es el aspecto más criticado por los padres y en otros estados alemanes se han unificado Mittelschule y Realschule o han aumentado primaria hasta sexto. Existe además una clarísima correlación entre nivel socioeconómico familiar, origen y tipo de instituto. El 68% de los alemanes de clase alta va al Gymnasium, frente al 14% de los de clase baja. Las diferencias socioeconómicas entre alumnos con Migrationhintergrund (al menos un progenitor extranjero) son similares, con la diferencia de que la mitad de los extranjeros de Baviera pertenece al nivel económico inferior. El 25% de los extranjeros acude a centros privados.

¿Cómo se enfrenta la educación alemana a la inmigración? ¿Cómo ha sido el proceso de tu hija?
En el consulado no existe asesoramiento en materia educativa y antes de venir me
informé como pude por internet, preguntando en los Gymnasiums (ya que mi hija tenía unas notas muy buenas y por edad debía entrar en secundaria), y en el servicio de información a extranjeros de la Consejería de Educación bávara. En los Gymnasiums, me dijeron que no dan valor al expediente académico español y no saber alemán se trata como si no tuviera las competencias correspondientes, incluso en matemáticas, por ejemplo. En la Consejería me confirmaron que los niños sin idioma deben pasar por una “clase de transición”, Ü-Klass, para aprenderlo. Están siempre en una Mittelschule sin ninguna clase en común con otros niños. En teoría, tras el periodo de transición, te dan unas notas con las que podrías pasar a los otros institutos. Me lo vendieron como una cosa muy positiva y me resigné.

La enviaron a un instituto a una hora de distancia de mi casa, con clases de 8 a 12:30 y
un horario normal, pero al preguntarle a ella vi que nunca se cumplía. Se juntaban 25 niños entre 8 y 13 años. No había libros ni deberes, solo traía manualidades y a veces una lista de palabras sobre un tema. Una vez los tuvieron media mañana haciendo ejercicios para aprender a contar. También hacían muchas excursiones. Mientras yo avanzaba a buen ritmo en la universidad popular, mi hija no pasaba del “Entschuldigung” y olvidaba lo aprendido en primaria; si me hubieran dejado, habría pasado del colegio para llevármela conmigo a clase de alemán.

Hablé con la profesora, en mi alemán rudimentario, porque ella apenas sabía ningún otro idioma. Defendió su sistema de enseñar alemán a base de listas de vocabulario, y me explicó que además de las diferencias de edad, allí había niños que nunca habían ido al
colegio y no sabían leer ni escribir; otros con traumas (por ejemplo, llegados a Alemania
escondidos en un container) y problemas psiquiátricos importantes, además de vivir la
mayoría en situación de pobreza. Comprendía que el contexto no era el mejor, pero se
supone que estaban allí para aprender alemán y aquello no funcionaba, era más un
centro de día para tener a los niños entretenidos que uno de enseñanza. Me enteré de que no era una medida breve, de emergencia, puesto que muchos pasaban allí hasta dos años. Visto el panorama, busqué un profesor particular y, tras mucho discutir, conseguí el
cambio a una clase regular de un Mittelschule cercano a casa, con un nivel bajísimo y sin
apoyo, pero que al menos imparte materia y lo hace en alemán. En los seis meses de curso que quedaban avanzó mucho con el idioma y aprobó todo salvo lengua.

Hay dos programas experimentales de clases intensivas de alemán con integración progresiva de los niños en otras materias junto a los demás alumnos: SPRINT en Realschule e In-Gym en Gymnasium. Para el primero me dijeron que no, una porque mi hija aún no sabía suficiente alemán (?), para el segundo el requisito era estar ya matriculado como “alumno invitado” en otro Gymnasium, que, como dije al principio, es imposible porque no te aceptan si no hablas alemán. Es decir, un círculo vicioso que siempre te deja fuera.

¿Cómo ha encontrado tu hija el sistema en cuanto al trato? ¿Es fácil integrarse
socialmente, hacer amiguitos?
Debido a los dos cambios de escuela y la barrera idiomática ha sido complicado, pero en
el último centro hizo un par de amistades. Obviamente, que nosotros mismos no
tengamos trato con familias alemanas, pues nuestro entorno personal y laboral no lo
favorece, es una desventaja. También existen en todos los barrios los Jugendtreffpunkt,
puntos de encuentro para niños y jóvenes donde no se permite la entrada de padres: tienen cafetería, juegos de mesa o sillones para simplemente quedar allí y charlar con tus amigos.. Hay puntos de encuentro específicos para familias con niños pequeños (Familientreff) y alguno más general (Mehrgenerationenhaus). Suelen dirigirlos asociaciones y tienen un componente lúdico y social fuerte. En general hay muchas opciones, el problema es conseguir forjar los primeros vínculos que te permitan disfrutarlas, aquí a estas edades se espera que los niños no vayan de la mano de sus padres.

En mi opinión, el otro factor que más está dificultando la socialización es internet.
Ella juega online y habla con sus amigos de España todos los días, así que prefiere quedarse en casa y conectar por Skype. Espero que según mejore con el idioma se sienta más segura para hablar con sus compañeros y hacer planes juntos.

Ya has dejado claro cómo funciona la segregación, pero, ¿repasamos lo que no te gusta en este sistema?
Para empezar, no me gusta lo que el sistema hace con los niños en general,
etiquetándolos a los 6 o los 10 años. Eso les afecta a todos; aparte, el caso de mi hija ejemplifica los errores de la atención a extranjeros. A mi hija, por sus notas de España, le correspondía un Gymnasium, pero la separan en una clase-gueto para extranjeros donde ni siquiera aprenden alemán. La clasifican como poco apta académicamente con el único criterio del idioma y además, por su fecha de nacimiento, la hacen repetir 5º. Ahora que está integrada en el sistema regular, solo puede optar, con suerte, a estudiar el doble
y cambiar tres veces de instituto en cinco o seis años si es que quiere ir a la universidad. Que la carencia idiomática repercute en las notas es evidente, y no vería mal unas horas de refuerzo separada del resto (por ejemplo, durante las clases de lengua) o incluso repetir un año si hace falta; entiendo que necesita unos años de adaptación hasta que pueda rendir como en España. Pero esas dificultades son independientes de su aptitud académica, y si le niegan un entorno de inmersión lingüística e instrucción óptimos no hacen sino agravar el problema.

Una funcionaria de la consejería, escandalizada con mis pretensiones, fue particularmente
sincera: “su hija no puede ir al Gymnasium porque bajaría el nivel y perjudicaría a sus
compañeros”. Que ellos estén perjudicando a miles de niños venidos de fuera les importa
una mierda.

He optado por la solución del 25% de los extranjeros de Baviera, que serán los que se lo puedan permitir: entrar a un Gymnasium privado no homologado y confiar en que pase las pruebas externas para el título de secundaria dentro de cuatro años. La ironía es que es un centro bilingüe inglés-alemán.

¿Hay más formas en las que se practica segregación?
La clase de gimnasia suele segregar a niños y niñas a partir de 5º curso, aunque no es de
aplicación obligatoria hasta 7º. A la profesora de mi hija le cayó una bronca de la tutora,
porque un día faltó un profesor, y se le ocurrió hacer la clase con todos juntos. Hay
desequilibrios numéricos importantes entre niños y niñas en las clases, y ningún interés
en corregirlo. No sé si hacen cosas diferentes y mi hija no sabe decirme, pero me parece
llamativo que la felicitaran por ser tan buena deportista (sacó un 10). Si bien en España
siempre hizo deporte en extraescolares, ni es una fuera de serie ni pasó nunca del 7 en
gimnasia.

¿Cuál es la posición de la religión en el sistema educativo?
Es una asignatura calificable, a elegir entre religión o ética. La diferencia es que en algunos centros suele ofrecerse más de una confesión. En el de mi hija había religión católica (mayoritaria en Baviera), evangélica y musulmana. El calendario general de vacaciones escolares se ajusta a las festividades cristianas habituales (navidad, carnaval, pascua), más otras como las vacaciones de otoño, y si se solicita es posible faltar a clase en festividades religiosas propias. El velo está permitido, salvo en clase de gimnasia. Hay cruces en las aulas de los centros públicos. También hay centros privados religiosos.

Dejando de lado estas cuestiones y mirando el currículum alemán más riguroso como si fuera universal, ¿te parece más difícil que el español? Cuál de los dos sistemas es más práctico, más participativo en las técnicas de trabajo? ¿Cuál es más conservador?
Antes que nada, debo decir que a mí no me importa tanto la dureza de los contenidos como el hecho de clasificar a los niños y que ello limite o dificulte sus opciones futuras, especialmente cuando el resultado de esta política facilita el camino a quien de por sí ya parte con ventaja.

Del nivel del Gymnasium solo puedo hablar mirando los libros, que si bien en cuanto a
contenidos son similares a España, me parecen mucho más densos y enrevesados; me recuerdan mucho a mis libros de la EGB. La diferencia fundamental es  que se imparten dos idiomas, y un tercero en la rama de lenguas, normalmente inglés, francés, latín o
español. El buen nivel de inglés, aunque no es ni mucho menos generalizado, creo que tiene mucho que ver con que se viaja muchísimo y con los programas de intercambio, que para esto no ven mal la inmersión lingüística. Antes de empezar la universidad es común irse un año a ver mundo, con tus medios o como Au-Pair. Estás más motivado para aprender idiomas si sabes que los vas a usar.

Del Mittelschule, el instituto de menor exigencia académica, sí puedo contar más: en
Lengua, Matemáticas e Inglés es claramente inferior, incluso ateniéndonos solo a los libros, que tienen mucha más materia de la que se imparte realmente. Son y no son conservadores: es obligatorio usar pluma, pero no tienen inconveniente en recurrir a calculadoras en quinto curso, sin haber aprendido aún a dividir; cosas sencillas se tratan de forma compleja. La morfosintaxis se reduce a marcar con colorines sustantivos y adjetivos, acusativos y dativos, sin explicar qué es cada cual (observar sus relaciones con el verbo, u observar concordancias, es una cosa así como muy innovadora).

Son muy puntillosos con el orden, la puntualidad, la vestimenta, el material (los libros se
dan en préstamo) y la ortografía, todo tiene su valoración específica y van haciendo
pequeños controles, también mandan algún trabajo para hacer en casa. La nota final es
la nota media aunque el alumno haya progresado durante el curso. Esto evita discusiones por las notas, que están muy claras, pero no me parece que reflejen el trabajo realizado durante el año.

Se fomenta mucho la autonomía del niño, aunque yo sufro viéndolo: van solos al colegio
desde los seis años, y si falta un profesor a última hora o hay “ola de calor” (30 grados) los
mandan a casa sin avisar.

Por otra parte, veo muy positivo, además de unas instalaciones acojonantes respecto a los centros españoles (o, al menos, los canarios), el abanico de materias tan amplio que tratan: una la asignatura tipo “pretecnología”, con un taller para trabajar madera, coser a máquina, etc., otra para aprender a cocinar platos sencillos y nutrición básica, con una cocina en el colegio para eso; música y plástica como asignaturas independientes, con dos horas semanales cada una. Se hacen muchas salidas (granja, academia de teatro, cine), y se trabaja mucho el tema de la bicicleta: suelen tener un circuito en el patio para ello, y
dan a los niños un “carné” de ciclista.  Hay optativas de teatro, deportes, etc. Muchos centros tienen acuerdos con las piscinas municipales para dar clases de natación. Me parece que la formación cubre un espectro de habilidades mayor que en España, pero a la hora de la verdad el propio sistema que las imparte no las valora.

Gracias a Farándula por esta visión de un sistema educativo tan diferente del nuestro.

Cuidados del pelo rizado para gente vaga o con prisas.

IMG_20141115_193017Yo soy la de la izquierda.

Tengo el pelo rizado, con el rizo bastante duro. Las ondas son blandas y se deshacen con facilidad. Me he encontrado con mucha gente que tiene poca idea de cómo cuidar el pelo rizado, o que no les gusta, y gente que lo trabaja de más sin necesidad, aparte de que tenemos expectativas poco realistas sobre lo que nuestros rizos puede hacer. Échale la culpa a la publicidad y al miedo a que parezca despeinado. A continuación va una pequeña guía sobre cómo cuidarlo con mínimo esfuerzo.

Lo primero, un aviso: una vez el pelo está sano e hidratado, solo los rizadores en caliente modificarán su forma. El rizo que tienes es lo que hay. No existe el producto que te dé tirabuzones, rizos más apretados o una forma distinta a tus ondas. Puedes notar una diferencia bastante grande hasta que des con la combinación de champú/crema/producto de peinado que mejor te vaya, eso sí.

Empecemos por el lavado: lávalo poco. Tras baños de mar, piscina, suciedad extraordinaria o cuando veas que las raíces están grasas. Cuanto menos mejor. No necesitas más. Los dermatólogos desaconsejan los diversos métodos de no lavarlo con champú (no lavar nunca, o “lavar” con crema suavizante) y yo me fío de ellos. No se trata de que lavar el pelo sea malo, sino de que te acostumbres a no necesitar lavarlo para peinarte. No necesita lavados diarios, de verdad que no.

El pelo rizado suele ser seco, o de raíces grasas y puntas secas. Puedes notar diferencia entre marcas de champú, pero yo no la veo entre champú etiquetado para rizos, para pelo seco o dañado o en su caso, teñido. Sin salir del supermercado, me gusta Elvive en cuanto  relación calidad-precio, especialmente la línea para pelo teñido. Cuando hay más dinero uno de mis favoritos es Trichomania de Lush, un champú sólido de aplicación cremosa y olor a coco. Es caro, pero dura muchísimo, como otros productos sólidos de Lush.  Si andamos cortos de dinero, el champú es de donde se puede recortar, ya echaremos crema suavizante. A mí me da igual crema que mascarilla: mi pelo está hambriento y lo absorbe todo igual. Tengo rachas de usar solo mascarilla porque para qué tener veinte botes en la ducha y total, si me lavo el pelo un par de veces a la semana no me acuerdo de cuándo fue la última vez que usé uno u otro. Igual que con el champú: un producto pensado para pelo rizado, seco, dañado o teñido. Sin dinero o pillando una oferta, Elvive. En una visita a Lush con ganas de dejar la cartera vacía, American Cream (carísimo), Happy Happy (no es lo más hidratante pero huele a gloria divina) o Jungle (sólido, un rollo de aplicar pero efectivo). A veces alterno con las mascarillas de las que venden en la peluquería, o en tiendas de productos de peluquería con marcas anónimas a bastante buen precio, y no soy fiel a ninguna marca, menos las ya nombradas, a las que acabo volviendo si nada me ha llamado la atención por ahí.

En la ducha, con la crema en el pelo, te peinas con un peine de púas un poco anchas. Y es el único momento en el que te quiero ver coger esos chismes. La crema hará de lubricante para facilitar quitarte los enredos, y si tu pelo tiene una tendencia natural a formar tirabuzones, saldrán cuando el pelo esté seco. Insisto: nunca te cepilles el pelo seco. No hay ninguna razón para ello. Sólo sirve para romperlo y abrir el rizo, o incluso para deshacerlo completamente hasta el próximo lavado. No todos los cabellos necesitan el mismo tipo de cuidado y el pelo rizado no necesita cepillarse. Si te gusta cepillarte, puedes hacer dos cosas: usar agua de peinado para reducir el daño (sigue leyendo), o aprender a masajearte la cabeza, si lo que buscas es esa sensación de “cosquillas”.

Para un extra de hidratación o reparación, o para ir a la playa, uso dos mascarillas diferentes: o aceite de coco, o un huevo batido con un par de cucharadas de aceite de oliva. El aceite puro es más difícil de aplicar; el huevo batido con aceite es pringoso pero una vez aplicado se seca y no gotea. Lo dejo puesto un rato, o varias horas, si me voy a la playa, y luego a la ducha. Queda más suave, y me encanta peinarme el pelo engrasado, relaja mucho.

Evito como la peste los serum reparadores de puntas y demás productos que son fundamentalmente siliconas con un olorcito agradable. No me importa si el cuarto o quinto ingrediente de mi suavizante es una silicona, pero no voy a comprar un producto supuestamente reparador o que dice ser un aceite vegetal a precio de oro, cuando en realidad es un aceite mineral que embadurna el pelo y que a la larga hace que parezca grasiento. No me gusta cómo queda y además esos reparadores salen mucho más caros que una simple gota de aceite de oliva o de crema. En los ingredientes figuran como Cyclomethicone, Dimethicone, Methicone, Amodimethicone, Dimethiconol, o Cyclomethicone/Cyclopentasiloxane.

Vale, tu pelo está ya todo lo hidratado y cuidado que puede estar sin un corte de puntas. Toca peinar: Si está completamente seco, mójalo con un spray. Los tienes en los “gremios” de peluquería, y en los bazares chinos. Si quieres puedes echar en el bote del spray un chorro de crema o mascarilla y agitar bien con el agua: “agua de peinado” instantánea, que te cobran a precio de crema de verdad. Ojo: este truco no sirve con productos que sean 100% grasa, sólidos o sin conservantes. Los grasos no se disuelven y los sólidos o hippies, “naturales” sin conservantes fermentarán o se pudrirán. Me pasó con un producto de Lush. Te mojas el pelo un poco, todo por igual. Te lo peinas con los dedos y decide, según cómo lo veas, si vas a ir natural, te vas a poner un poco de crema sin aclarado, o un producto fijador del tipo de gomina o espuma. Si te pones crema, ten cuidado: solo las puntas, o de medios a puntas, porque si te tocas las raíces te las vas a engrasar.

Si quieres un poco más de fijación, puedes usar espuma para ondas, gomina para rizos y tirabuzones, o una mezcla de gomina con crema. Peina un poco con los dedos, boca abajo si quieres extra de volumen. Y hala, a la calle.

¿Y el secador? ¿Y los rizadores? Para mí, ningún tratamiento de calor merece la pena. Destrozan el pelo, consumen mucho tiempo… los reservaría para días especiales.

Esta entrada puede quedar un poco rara en un blog dedicado sobre todo al feminismo y la educación, pero espero que sirva un poco para los dos propósitos. A mucha gente no le gusta su pelo, o no sabe cuidarlo porque la publicidad confunde o porque nos han enseñado que el pelo rizado es feo; como se decía en mi colegio, “de gitanas” o “de piojosas”. Y si me está leyendo alguien que prepara niñas para la vuelta al cole, espero que ahora vayan guapas, con tirabuzones, y sin dramas por los tirones y los enredos.

Breve introducción a la ideología doméstica.

roman women at workGrabado flamenco de 1573 representando patricias romanas: una borda, otra cose y otra hila. Museo Británico. 

La ideología doméstica es un mito que lleva un par de siglos sirviendo a los intereses del patriarcado, y que con variaciones locales, es el siguiente: la gente, agrupada en familias por lo general pequeñas, tiene un cabeza de familia, un hombre que trabaja fuera, y una cuidadora doméstica a tiempo completo, su esposa. Todo lo que queda fuera del hogar es hostil, y según algunas ideas religiosas, pecaminoso. La función de la mujer es vital, porque consiste en que su presencia, sus principios éticos y morales, y sus sentimientos por el resto de la familia, conviertan el hogar en un refugio contra las agresiones del exterior. Eso se plasma en el cuidado doméstico: estamos en un Hogar y no en una simple casa porque hay una mujer limpiando y cocinando, y por eso, no sale. Esto hace feliz a cualquiera que entre, y a los miembros de la familia, más.

Como la perspectiva histórica se pierde rápido, y tendemos a creer que las cosas siempre han sido de la misma manera, lo que la mayoría de la gente acaba creyendo es que hasta mediados del siglo pasado, más o menos, las mujeres no eran trabajadoras asalariadas, o si lo eran, se trataba de una excepción. A lo que se dedicaban casi todas era a las tareas del hogar, que consistían en el cuidado de la casa y de los hijos. Es decir: todas las mujeres, menos las muy ricas, desde el Neolítico hasta tu abuela, han dedicado muchas horas del día a “crear hogar”, limpiar la casa y la ropa, cocinar guisos, y cuidar de los niños, y se han dedicado mínimamente a trabajar por cuenta ajena, sobre todo cuando estaban solteras, luego ya no.

El párrafo anterior es, naturalmente, una mentira muy cómoda que ha servido para que creamos que el grado de limpieza del hogar que puede dar una persona dedicada a tiempo completo es el estándar deseable, y que nuestras casas habrían requerido que una persona, preferiblemente una mujer, se dedicara a todo eso que a pesar de que es muy importante no queremos hacer nosotros.

Desmontar la ideología doméstica es una tarea compleja: sabemos que las familias nucleares no son “una organización natural”, que las mujeres han trabajado fuera del hogar más a menudo de lo que se cree, y que la externalización de según qué tareas domésticas o la introducción de empleadas (a veces empleados)  no hace que el Hogar desaparezca, sobre todo si La Señora de la Casa no trabaja por cuenta ajena. Aquí solo voy a explicar una de las partes: cómo “las taréas domésticas” han cambiado con el tiempo para que lo que importe no sean dichas tareas en sí, sino que las mujeres estén dentro de casa haciendo trabajo no asalariado o menos valorado que el masculino.

El trabajo doméstico fue cambiando por fases, entre las que destacan dos: la revolución industrial que llevó a la producción en masa de bienes de consumo que antes se hacían en casa (a veces en talleres y la gente los compraba hechos), y la generalización de la red eléctrica que nos permitió tener electrodomésticos. Por eso los cambios han sido cada vez más rápidos. Examinemos tarea por tarea, presuponiendo una mujer que no es rica y por eso tiene que hacerlo casi todo ella, sin criadas o quizá solo con una o dos:

Primero, el abastecimiento. En un mundo sin frigoríficos, tienes que hacer la compra a diario, menos en ciudades grandes donde viene el proveedor a casa o hay vendedores ambulantes. Puede que en lugares muy pequeños la compra no fuera diaria sino en día de mercado. No hay coches: la mujer de la casa, o sus criadas, tienen que darse el paseo, elegir, regatear, y llevárselo todo de vuelta a casa, antes de pensar en hacer la comida. Ya tienes la mañana echada (y no la has dedicado a limpiar el polvo). Mi abuela seguía haciendo una versión de esto en los años 80, y conozco gente que lo hacía en el año 2000 porque tenían el supermercado cerca. En su caso era costumbre, antes era necesidad.

Pasemos a la cocina. Antes de ir a comprar hemos dejado preparado el desayuno… que en muchos casos nos ha llevado un buen rato para encender el fuego. Sin cerillas, sin mechero. Comprar pan o hacerlo tú, encender el fuego para cocinar y lavarnos o usar agua fría, ha dependido de muchas cosas: vives en un lugar y tiempo donde el pan se compra hecho, hace frío, la costumbre local es desayunar bebidas calientes…. puede que fuera un proceso bastante engorroso o puede que cada uno se buscara la vida. Ahora, cocinemos: ten en cuenta que no hay ni un solo aparato eléctrico, ni tampoco inventos como la olla exprés. Las comidas o son muy sencillas, o necesitan que las vigiles mucho tiempo. Eso sí, seguro que en todos los casos son monótonas. No hay una variedad muy grande de ingredientes porque casi todo es local. Una manera de paliar esto son las conservas caseras: todavía hoy, en algunas partes del mundo la vida diaria se paraliza porque toca envasar tomates al natural o mermelada de fruta, ya sea en casa en privado, o como parte de una fiesta local (una amiga me contó que así ocurre aún hoy día con la mermelada de ciruela en una región de Polonia). Si vives en una zona rural, productos como el queso, la mantequilla, las salchichas y demás formas de conservar el cerdo, etc. son parte de la rutina, si no diaria, sí por lo menos anual.

Salgamos de la cocina. Habrá que vestirse. La fabricación de la ropa se ha ido industrializando por fases. Primero está el hilado, que hasta la Edad Media o un poco después podía hacerse en las casas pero era más frecuente que se hiciera en talleres y desde mediados del siglo XVIII en casas; luego está el tejido. Desde el siglo XVIII como muy tarde, lo normal era comprar la tela hecha. En cuanto a la confección, todas las mujeres menos las muy ricas hacían su ropa y la de toda su familia, a mano. La ropa masculina se compraba hecha desde algo antes de la femenina, y las máquinas de coser domésticas se generalizaron progresivamente en el siglo XX. Una de mis abuelas no tenía. La ropa de punto, los jerseys y demás, fueron de lo último que se externalizó. Tengo un vago recuerdo de que comprarlos hechos fuera novedoso a mediados de los 80, pero quizá en otros sitios era diferente.

Otros enseres domésticos, como el jabón y las velas, dependieron también del momento y el lugar. Pero en resumen, la norma es: si se consume a nivel doméstico, hace un siglo lo hacían las amas de casa. Gratis, sin pensar en vender al exterior.

¿Y la limpieza? Empecemos por la ropa. En un mundo sin lavadoras, la ropa se lava menos, todo el mundo tiene mucha menos ropa, y se está algo más sucio. Tienes dos mudas, quizá dos y la de los domingos, y un día en semana, el lavado de la ropa paraliza de verdad el resto de tareas. No se puede cocinar, ni limpiar, ni nada de nada, porque hay que calentar agua, frotar las manchas, frotar la ropa a base de bien, enjuagarla, escurrirla, y tenderla. Entonces puedes respirar un momento (quizá coincida con la hora de servir las sobras del día anterior) y recoger la ropa tendida.

Continuemos con la cocina. Sí, claro, después de comer hay que fregar los cacharros, de nuevo con agua fría o calentada al fogón… y por sorprendente que resulte, a menudo sin jabón. En la Inglaterra victoriana se usaba bicarbonato. Mi madre, nacida en los 40, ha usado una tierra parecida al albero para frotar ollas grasientas. Es decir, se tardaba muchísimo más que ahora.

Y por último, la limpieza de la casa. ¿En la vuestra se hacía limpieza de primavera? Pues hace unas décadas esa era casi la única que se hacía. Muchas cosas eran diferentes: las casas eran más pequeñas, tenían muchos menos objetos decorativos (menos necesidad de limpiar el polvo), no siempre tenían ventanas de cristal y las que había no eran grandes, y el uso de madera y carbón para calentar la casa y cocinar hacía que las paredes estuvieran siempre cubiertas de hollín. Y muy importante: la idea de que es necesario limpiar por higiene, para impedir la proliferación de gérmenes, es relativamente reciente. Antes se limpiaba por comodidad, no por pensar que era mejor para la salud. Una costumbre entre la gente más rica, con varias casas, era pasar varios meses en una de ellas, sin apenas limpiar, y trasladarse a la siguiente, la casa de verano por ejemplo, mientras los criados limpiaban. Para la mayoría de la gente, sin llegar a este extremo, la limpieza eran “zafarranchos” ocasionales.

Es decir: las mujeres que se dedicaban al cuidado de su casa, además de que no necesariamente lo hacían a tiempo completo, estaban ocupadísimas con tareas que hoy ya no son necesarias, se han externalizado o se hacen en menos tiempo. A medida que las labores domésticas se redujeron, surgió la idea de que es necesario que una casa tenga una mujer dentro para ser un lugar acogedor(1); en épocas anteriores, esas tareas se consideraron propias de la mujer pero no creadoras de hogar o beneficiosas para los demás. De hecho, y esto es de lo más importante, la idea de que las mujeres fueran transmisoras de valores morales, aunque solo fuera en el contexto hogareño, es históricamente muy novedosa. Antes, el trabajo femenino tenía que ver con lo doméstico no porque el hogar fuera importante, sino porque se pensaba que las mujeres no servían para nada más.

En las últimas décadas, las tareas domésticas se han definido como mantener un nivel de higiene muy alto, con limpieza diaria de suelos y superficies, porque literalmente no queda nada más que hacer. Y ahora que nos hemos dado cuenta de que una semana de polvo sobre los muebles ni nos mata ni “deshace hogar”, no ha tardado en llegar una obligación novedosa para la mujer: la exigencia de disponibilidad absoluta para los hijos pequeños, también llamada “crianza con apego”. Pero eso es otra historia que deberá ser contada en otra ocasión.

(1) En palabras de un compañero de trabajo estepeño en 2010: “una casa necesita una mujer. Y si esa mujer sale tienes que pagar a otra que entre”. En su pueblo, la inmensa mayor parte de las mujeres son trabajadoras industriales o agrícolas, y no pueden permitirse ni ser amas de casa a tiempo completo ni contratar a una asistenta. Pero persiste el mito de que deberían serlo.

Nota bibliográfica: las feministas que han tratado este tema en mayor profundidad son las de la Segunda Ola. Los libros más recomendados son Por tu propio bien de Bárbara Ehrenreich y Deirdre English, y La mística de la Feminidad de Betty Friedan (ojo, este es bastante clasista). El dato de la limpieza que requería mudar familias enteras está sacado de la biografía de María Estuardo, de Antonia Fraser (descatalogado en español). Entre los muchos libros sobre vida cotidiana destaco “What Jane Austen Ate and Charles Dickens Knew”, de Daniel Pool, y el primer volumen de Historia de las mujeres: una historia propia, de Anderson y Zinsser, editado por Crítica.

Advertencias, lugares seguros y aprendizaje.

En los últimos años, han llegado a España ecos y juegos del teléfono roto de una tendencia en las universidades norteamericanas:  discutir si parte del contenido de carreras universitarias, especialmente de Humanidades, deben tener en cuenta que en ocasiones el temario de las asignaturas puede herir las sensibilidades de los alumnos. Suele saltar a las noticias cuando algún estudiante o grupo de ellos se niega a tratar una parte del temario, una medida extrema y con la que no estoy en absoluto de acuerdo.

No voy a comentar las medidas concretas que haya tomado un departamento o universidad, sino a exponer cuáles son algunas quejas habituales y de qué forma podrían resolverse los problemas que tenemos ahora. Voy a hablar de tres cuestiones: inclusividad de los temarios, avisos de contenido y lugares seguros.

Llevamos algunos años, décadas quizá, teniendo debates a nivel no universitario sobre cómo hacer la escuela más inclusiva. Más diversa en teoría no hace falta, porque de los 5 a los diecimuchos presuponemos que la gente esté escolarizada, y de lo que se trata es de educar sin adoctrinar, sin menguar. Permitir que todo el mundo se sienta aceptado. Esto ha sido positivo para la escolarización de los más pobres, y para la mejora de la educación de las mujeres (en este caso de las niñas). Tiene sus efectos no del todo positivos, como la creencia de que “todas las opiniones son válidas” de la que ya he hablado aquí. La alternativa es peor.

También surgen de vez en cuando pequeños escándalos cuando los libros de texto preuniversitarios son sexistas, homófobos, o manipulan datos históricos. En un primer nivel, lo que se busca con la inclusividad a nivel universitario es lo mismo. Una vez conseguido que los libros no digan mentiras (ni los profesores), el siguiente paso es conseguir una mayor inclusión de los grupos o colectivos que hayan estado excluidos o poco tratados anteriormente. En España se trataría solamente de los temarios, pero en países como Estados Unidos, donde te vas a vivir a la universidad y por eso hay muchas actividades de ocio y culturales, tiene un alcance más amplio. Evidentemente, si metes una semana de clase para tratar a poetisas del siglo XVII vas a tener que sacar a uno de los autores hombres, y el titular va a ser “En la Universidad de Villa Grande se puede estudiar Arte sin estudiar a Autor Super Importante”. Veréis, si metes una cosa nueva tienes que sacar una vieja o arriesgarte a que tratemos superficialmente las dos. También podemos confiar en que los estudiantes saben usar una bibliografía crítica y una biblioteca.

La siguiente cuestión es la de los avisos de contenido, o trigger warnings. Es el problema estrella, el que se usa para representar el resto, y sinceramente, soy incapaz de entender por qué. Se trata de algo tan sencillo como avisar, en clase o por escrito (por ejemplo, si los alumnos reciben una fotocopia al principio del curso con el plan semanal de la asignatura), de que determinados contenidos que se van a tratar pueden herir sensibilidades, ya sea en la teoría o en el debate en clase. Los ejemplos que suelen darse en la prensa están relacionados con violencia sexual, ya sea en literatura, al estudiar Derecho Penal, en Ciencias de la Salud… También los he visto con menor frecuencia en cuestiones de violencia contra minorías, con el suicidio, temas así, duros.

Cuando alguien decide estudiar Derecho sabe que va a haber Derecho Penal, terrorismo, cuestiones sobre los límites de la vida, etc. Y qué decir si estudiamos cualquier carrera sanitaria. Sería poco factible y bastante absurdo hacer avisos de contenido en situaciones así, salvo quizá si se van a tratar materias especialmente escabrosas, casos prácticos basados en hechos reales, vídeos, etc. Si quieres ser médico o trabajador social te vas  encontrar cosas igual de horribles en persona. Por ello los avisos donde pueden ser útiles de verdad es en aquellos estudios en los que los contenidos sensibles sean tangenciales o puntuales; por ejemplo, al leer Otello o al estudiar una asignatura de periodismo en la que se hable de reportajes de guerra o en crisis humanitarias.

¿Para quién son los avisos de contenido? Estoy de acuerdo en que entender que se dirigen al público general es infantilizar a los estudiantes universitarios. La mayoría de los jóvenes de diecimuchos son capaces de ver las noticias y discutir temas dolorosos sin venirse abajo. Mi enfoque personal va dirigido a aquellos que tienen algún problema psicológico o han vivido la clase de temas a los que me refiero. Para las personas que han sufrido un trauma, estar sobre aviso de que se les viene encima una situación relacionada puede servir muchos propósitos, como por ejemplo:

  • Aliviar una sorpresa desagradable. Solamente estar avisado ya amortigua.
  • No ponerse a estudiar en un momento de cansancio o tristeza sino mentalizándose primero.
  • Estudiar en compañía si preferimos hablar de cómo nos hace reaccionar la lectura, o a solas si creemos que nos va a afectar fuertemente (la verdad es que a mí me pasaba algo así con algunas lecturas relacionadas con mi tesis; planeaba poder hcer algo relajante y distraído después de leer porque sabía que se me iba a quedar el cuerpo malo).
  • Programar citas con el psicólogo alrededor de las fechas en las que se va a hablar de temas desagradables en clase.
  • Pedir una tutoría con el profesor para comentarle que el tema es tan desagradable que preferiríamos que no nos señalara para hablar en un debate. O incluso lo contrario, decir que tenemos experiencia personal y podríamos aportar un punto de vista no esperado.

Es decir: un aviso de contenido en un contexto académico sirve, sobre todo, para que personas que encuentran ciertos temas muy duros puedan planear cómo amortiguar el estrés que prevén que les va a provocar. Quejarse de una petición de trigger warnings es pensar que estudiar debe incluir llevarse sorpresas desagradables, o confundirlas con una petición de que el tema no se estudie. No hay más.

Por último, están los “lugares seguros”. Esta expresión no me gusta porque es demasiado amplia y cabe en ella cualquier cosa. Se trataría de la expresión en la dinámica de clase de la inclusividad que hemos tratado en primer término: conseguir que un aula sea un lugar en el que todos los participantes se sientan respetados, cómodos, no amenazados, y con dereho a participar (si la clase es un debate). Esto debería ser el grado cero del aprendizaje, pero incluso formulado en unos términos tan neutros, algunos parecen creer que se refiere a que los alumnos buscan el nivel de apoyo propio de las aulas de Primaria. Traduzco un fragmento de la carta que la Universidad de Chicago ha enviado a sus alumnos de primer curso de este año:

Esperamos que los miembros de nuestra comunidad participen en un debate riguroso, que discutan, y que a veces haya desacuerdo. A veces esto puede ser un desafío o incluso haceros sentir incómodos.

Nuestro compromiso con la libertad académica significa que no apoyamos los mal llamados “avisos de contenido” (…) y no aprobamos la creación de “lugares seguros” intelectuales en los que los individuos se puedan aislar de ideas y perspectivas contrarias a las suyas. 

Mi pregunta es: ¿en qué afecta un aviso de contenido a la libertad de expresión? ¿Por qué se asume que un “lugar seguro” en un contexto académico consiste en eximir a los estudiantes de trabajar contenidos concretos? Se asume que el problema son “cosas con las que el alumno está en desacuerdo”, y que el estrés que los alumnos van a sufrir se debe a que van descubrir que, vaya, no todo el mundo es tan amable como los profesores del instituto y que aquí no se sobreentiende que todo el mundo puede dar su opinión. Que cuando das tu opinión, te la devuelven toda machacada.

Fuera de las aulas, el término “safe space” se ha utilizado para la creación de asociaciones o grupos informales de todo tipo de minorías. Las universidades americanas siempre han sido muy activas en esta cuestión; la fraternidad aún activa más antigua se fundó en 1776. Sin embargo, solo la creación de clubs feministas, LGBT, de minorías raciales, etc., ha recibido la crítica de que “en ellas no hay libertad de expresión”.

Como en este blog nos encanta dar consejos, basado en mi experiencia como alumna aquí van unos cuantos sobre cómo hacer un aula universitaria (o para adultos) un lugar seguro según mi definición.

  1. Deja muy claro al principio del curso (sobre todo en primer ciclo) que no todas las opiniones son válidas y sobre todo, por qué.
  2. No utilices el sarcasmo contra tus alumnos, ni lo permitas. Sé respetuoso.
  3. Asume que tu alumnado tiene una experiencia vital muy distinta de la tuya y que aunque ello puede afectar a su aprendizaje, no los hará peores estudiantes.
  4. Asume que a veces vais a tratar contenidos que los alumnos han experimentado, o visto de cerca. Los más horribles también. Y las más raras.
  5. Da margen para circunstancias personales extraordinarias. Ten criterios para entregar cosas tarde, para la ausencia justificada, etc.
  6. Infórmate sobre las necesidades de los estudiantes con discapacidad.

Un poco de empatía no debería impedir la libertad académica, sino crear un ambiente estimulante que facilite la discusión y el aprendizaje de los temas más espinosos.

 

El debate como herramienta educativa.

Este post puede entenderse como la segunda parte de este otro sobre la confusión adolescente entre opinión e información.

Hay una técnica de uso frecuente en el ámbito escolar, dentro del aprendizaje inductivo, que es el “debate”. Su dinámica se mueve en unas líneas básicas bastante constantes, da igual de qué estemos hablando. Pueden ser temas vistos en clase, en los que necesitas bastante información y es fácil equivocarte, como por ejemplo “cómo arreglaríamos el cambio climático”. También se puede tratar de cuestiones morales en una clase del tipo de Ética, o cuestiones que sí son pura opinión y no hay error posible como la organización de la clase, o dónde queremos irnos de excursión. Algunas características del debate en clase son que los alumnos tienden a dirigirse todos hacia el profesor, y tienen dificultad en escuchar a sus compañeros. También se asume que todo el mundo tiene derecho a hablar, da igual si está informado o no, y que todas las opiniones son válidas, o casi. Si la actividad es evaluable, no se evalúa el contenido de lo que se está diciendo, sino hacer el esfuerzo de intervenir o como mucho, que esa intervención sea articulada, coherente y respetuosa.

El “debate” escolar no tiene como propósito, en mi opinión, que el alumno que está argumentando “pena de muerte sí o no” o “Cómo solucionar el cambio climático” aprenda algo nuevo para él sobre dichos temas. Son una consecuencia inevitable y a menudo positiva de un sistema pedagógico más abierto e interactivo. Hay momentos, particularmente al principio o al final de un tema, en los que preguntar a la clase qué saben o qué opinan es útil y necesario. En una pregunta abierta como “Qué harías tú si fueras Lázaro de Tormes”, tienes que estar como mínimo situado en el contexto del tema que tratamos para saber qué decir. Finalmente, la expresión oral forma parte de los contenidos evaluables. Esto penaliza la timidez, pero hay que hablar de algo, lo que sea, para trabajar técnicas de expresión oral. Hablar alto y claro, respetar el turno… este tipo de cosas.

El problema es que hay gente que termina la Secundaria con un par de ideas erróneas. La primera, que “tengo derecho a dar mi opinión” significa “tengo derecho a opinar sobre cualquier cosa, porque todas las opiniones son válidas si se expresan con educación”. La segunda es “el debate es una herramienta educativa eficaz fuera del aula”.

Vayamos a por la primera. “Todas las opiniones son válidas”. Pues mira, no. Primero, hay opiniones que son un error respecto a los datos. “No hay cambio climático”, “la Tierra es plana”, o “las mujeres se han incorporado recientemente al mercado laboral” son falsas, enteramente falsas sin matices. Hay opiniones que van en contra de los derechos humanos o que son inmorales; por ejemplo, la pena de muerte o pegar a los niños. Hay opiniones basadas en falacias. Y así. Hay cuestiones sobre las que no se puede opinar sin datos y hay cuestiones (como los derechos humanos) que no son opinables). Ante esto está el “yo no creo en la verdad absoluta”, que solo revela que nuestro interlocutor piensa en términos de extremos: hay verdades absolutas u opiniones respetables, en lugar de un rango estrecho de opiniones válidas dentro de las admitidas por los datos.

A por la segunda. ¿Es el debate una técnica eficaz de adquisición de nuevos conocimientos? En una palabra: no. En una aula se adquieren más cosas que conocimientos. Cuando en clase tenías un “debate” a los catorce años sobre si es buena o mala idea que las musulmanas lleven velo, el objetivo de la profesora no era que el debate te llevara a aprender sobre el tema. Si hubiera querido que aprendieras por qué llevan velo, habría preguntado directamente a las chicas para que compartieran con la clase los motivos de su decisión, o te habría llevado textos de lectura sobre ello. No, cuando tenemos un “debate” mis objetivos como profesora son:

  1. En lenguas extranjeras, obviamente, el uso correcto de la lengua extranjera.
  2. El uso de una correcta expresión en el idioma que estés usando.
  3. El uso de las técnicas correctas para hablar en público: hablar alto y claro, dirigirte a tu interlocutor, el uso del lenguaje corporal que consideramos correcto, etc.
  4. Mantener una buena educación. Respetar el turno de palabra, no gritar, no insultar, no personalizar.
  5. Demostrar tu creatividad.
  6. Aprender a argumentar, a razonar, a detectar una argumentación fallida.
  7. Supongamos que nos hemos leído El Sí de las Niñas y vamos a debatir sobre la situación de la mujer en el S XVIII y ahora: si no te has leído la obra no puedes debatir. Me demuestras indirectamente que has leído y entendido la obra.

Es decir: nuestro objetivo no es que aprendáis algo, porque el debate es muy útil para aprender a expresarse pero bastante lento y pobre para adquirir conocimientos tal como se utiliza en términos escolares. El que piensa que aprende debatiendo fuera del aula no se da cuenta de que el debate que conoce, el escolar, tiene muchas limitaciones:

  1. El adolescente se siente ofendido si se indica que su opinión es un error. Para animar a la participación y evitar malentendidos del tipo “el maestro no me deja opinar”, se parte de la ficción, solo de puertas del aula para adentro,  de que todas las opiniones son válidas.
  2. El aula es el único lugar del mundo donde a tu interlocutor le importa muchísimo que hables. Que digas lo que sea, pero que hables. Y te va a felicitar (o a poner nota) por ello. El resto de interlocutores del resto de tu vida no te prestarán jamás atención de una manera tan intensa.
  3. Tu sensación es tener una conversación entre iguales. Esa sensación es falsa. En el debate de clase, el interlocutor, o según el caso, el moderador, es el docente, que ya ha tenido la misma conversación con otros grupos de alumnos, que se sabe la teoría, y que tiene el poder de moderar o interrumpir. Si aprendes algo no es tú solo: es porque te han guiado.
  4. Relacionado con esto: el profesor te está enseñando terminología aunque tú no te des cuenta. ¿No te has fijado que cuando “debates” fuera del aula a menudo la discusión se vuelve hacia qué significan las palabras? Eso es porque no tienes ni conocimientos suficientes, ni un moderador a mano.
  5. Cuando quieres aprender en un debate fuera del aula, olvidas que tu interlocutor no es un profesor que tiene la obligación de enseñarte y que ha planeado dedicar tiempo a la discusión abierta.

Resumiendo: el debate como herramienta educativa útil fuera del aula necesita un moderador, una discusión entre iguales que ya dominan el tema del que van a hablar, respeto, tiempo, y la voluntad de no “quedar por encima” simplemente contradiciendo lo que el contrario presenta. Y quienes aprenden normalmente no son quienes debaten, sino su público. Cualquier otra cosa puede ser una pelea, una conversación o lo que quieras, pero no es un debate fructífero como técnica de aprendizaje. Y cansar a otra persona contradiciendo todo lo que dice no es un debate: es portarse como un niño demandando atención.

Mínima introducción a la formación del profesorado.

Al principio del verano siempre hay un runrún sobre qué estamos haciendo los docentes en julio y si no sería buena idea que nos dedicáramos a hacer cursos de formación. Por eso este mes me parece un buen momento para escribir algo muy básico sobre cómo funciona la formación continua del profesorado, al menos en Andalucía. Lo escribo pensando sobre todo en futuros profesores que no hayan opositado ni nada de eso y quieran saber cómo es seguir formándose (oficialmente) una vez ya estás trabajando.

La formación continua tiene un par de alicientes externos muy claros. El primero es que da puntos para el concurso de traslados. ¿Qué es eso? Pues verás, cuando eres profesor, tu experiencia, tu formación, y todo lo que hace currículum como haber sido jefe o coordinador de cualquier cosa, se convierte en “puntos” para que el baremo se lo más objetivo posible. Desde que entras en el proceso, te ponen en orden de puntos con los demás profesores de tu especialidad, tú solicitas dónde quieres trabajar, y te pasas unos años sin un lugar fijo, obligado a echar el papel de “los destinos” todos los años. Luego te hacen fijo, probablemente muy lejos de donde quieres estar, y cuando acumules suficientes puntos pues te planteas pedir traslado a donde sea. Casi nadie empieza trabajando donde quiere porque las ciudades y su zona metropolitana están muy disputadas, y las zonas rurales no, aunque en un centro lejano a las capitales se puede trabajar muy a gusto.

El segundo estímulo externo para formarse son los sexenios. Cada seis años puedes optar a un pequeño suplemento en el sueldo que está condicionado a haber hecho cursos de formación en los seis años anteriores. Son cuatro perras, pero ahí están.

Es decir: no estamos obligados a formarnos(*) pero tenemos dos estímulos externos para ello. Ahora, ¿qué cosas hacemos?

Una de las más populares son los cursos de idiomas. Una titulación oficial tiene valor en sí misma, y en segundo lugar, puede capacitarte para dar clase en centros bilingües. Una rareza del sistema es que si eres, como yo, profesora de idiomas, los títulos oficiales de la Escuela de Idiomas de la misma lengua de la que eres profesor puntúan igual que para otras personas, porque la Administración educativa, en su sabiduría, cree que una Filología no demuestra competencia comunicativa en el idioma. Capacidad de enseñarla sí, capacidad de comunicarme yo, no. Absurdo, ¿verdad? Los profesores de idiomas, de todas formas, no solemos sacarnos el título de la EOI de nuestra lengua. Las ventajas externas no son suficientes porque examinarte de algo que ya te sabes es caro y además aburrido.

Otra opción posible pero minoritaria es estudiar otra carrera o algún tipo de posgrado, como un doctorado o un máster. Conozco muy pocos doctores que sean profesores de Secundaria y casi todos lo hacen porque empezaron el doctorado, luego se metieron a profesores y quisieron terminar lo que habían empezado. Estudiar una segunda carrera se lo he visto hacer a profesores de asignaturas a los que se ha ido quitando importancia en la escuela, para tener una segunda opción: mi tío, profesor de Latín, hizo Filosofía y cambió de especialidad. Mi profesora de Latín del instituto hizo Filología Italiana y ahora es profesora de italiano. Un profesor de magisterio que me dio un curso hizo Derecho y acabó de asesoría jurídica en inspección educativa. Siempre es gente que estudia por puro placer y luego le busca uso práctico.

Si ya entramos en la formación específica para profesores, lo principal depende de los llamados “CEPs”, que son los “Centros de Formación del Profesorado”. Son comarcales; Huelva tiene tres. Esto ofrece posibilidades en el propio centro educativo. En la formación en centros puedes solicitar que un curso te lo den en tu mismo lugar de trabajo, por las tardes. También puedes crear un “grupo de trabajo”; un profesor coordina a unos cuantos y entre todos, a lo largo de todo un curso, con la ayuda del CEP, realizan alguna tarea como por ejemplo creación de materiales educativos. Esto suele coordinarse online porque hay que rendir cuentas al CEP de que efectivamente estás trabajando en algo.

Los cursos pueden ser presenciales, semipresenciales o a distancia. La parte “semi” o a distancia casi siempre es online. Durante el curso, la parte presencial casi siempre es por la tarde y la mayoría de los cursos son de unas 20-30 horas. También hay “jornadas”; la diferencia entre un curso y una jornada es mínima, pero las jornadas o encuentros suelen ser más cortas y ser más un “vamos a reunirnos todos”, o un conjunto de sesiones muy breves, por ejemplo cuatro talleres de una hora todos en el mismo día.

Es muy excepcional que la formación sea en días lectivos y por la mañana. Si lo solicitamos con antelación, nos dan permiso, aunque depende de que alguien juzgue que es realmente formación sobre educación.

Como puede verse, de las muchas alternativas que tenemos sólo algunas tienen sentido que se realicen, si uno quiere, en julio. Estudiar idiomas, una titulación universitaria, o montar un grupo de trabajo es algo que necesita un seguimiento continuado. Yo prefiero hacer cursos en el segundo trimestre, el más tranquilo académicamente. Si alguien quiere formarse en julio, me parecería, como mucho, un buen momento para encuentros y congresos de varios días, para vernos las caras, algo que durante el curso no hacemos para no tener que faltar a clase.

(*) En contadas ocasiones sí hay una obligación de formación. Por ejemplo, hay cursos para quienes son directores de centro educativo por primera vez.

Guía de lectura a las novelas de las hermanas Brontë

brontessmVIENDO PASAR TÍOS BUENOS CON LAS BRONTË, de Kate Beaton. -Mira ése. -Tú qué coño miras. -Me gusta. -¿Verdad? -¡Ese tío era un capullo! -En serio, Anne, no tienes gusto. -Sólo digo lo que hay -¿Y aquél? -Qué apasionado. -Qué misterioso. -Si te gustan los alcohólicos gilipollas. -¡Anne, qué modales! -No me extraña que nadie compre tus libros(*). -Oye, mira ese -Qué inquietante.

De las hermanas Brontë ya he hablado por aquí, pero ahora voy a sintetizar una guía de lectura a sus seis principales novelas (la séptima no la he leído). No me gusta mucho dar importancia a la biografía de los artistas, pero en el caso de las Brontë puede ser relevante. En total eran cinco hermanas y un varón, hijos de un sacerdote protestante, de origen irlandés, y una hija de comerciantes acomodados de Cornualles, que murió cuando su hija mayor tenía siete años y la más pequeña era un bebé. Se ha discutido si el padre era muy estricto o no. En cualquier caso, cuando la madre murió, su hermana fue a ayudar a cuidar de los niños y allí se quedó el resto de su vida. Los quiso mucho y dejó una buena herencia a las sobrinas que le sobrevivieron, que fue lo que les permitió intentar vivir de escribir y dejar sus trabajos de profesoras e institutrices.

Por el trabajo del padre, toda la familia residía en Haworth, un pueblito en el norte de Inglaterra. Las tres hermanas escritoras viajaron bastante por trabajo, no eran precisamente unas reclusas, pero su obra deja claro que allí es donde se sentían felices y el paisaje siempre es un personaje más. Nada tiene de extraño, se puede poner de ejemplo el Londres de Dickens como una ciudad literaria siempre de fondo, hasta cuando no sale.

Las dos hermanas que murieron de niñas enfermaron en un colegio para hijas de sacerdotes donde el trato y la educación eran pésimos, y murieron poco después. Las dos más jóvenes, Emily y Anne, murieron con 30 y 29 años respectivamente, de tuberculosis. Y Charlotte murió, según a quién preguntes, de una enfermedad infecciosa o de las complicaciones de un embarazo difícil. El hermano, Branwell, fue un pintor frustrado, alcohólico y quizá adicto al opio también. Las escritoras dedicaron gran parte de sus esfuerzos profesionales, como artistas y como profesoras, a mantenerlo.

Y ya pasamos a las novelas.

Charlotte Brontë.

Jane Eyre. En su momento fue muy polémica por mostrar a una mujer en la tierra de nadie entre la clase obrera y la burguesía, una huérfana que trabaja de institutriz para sobrevivir, que muestra abiertamente sus sentimientos y que exige ser tratada con respeto. Casi nada. Mi madre, que me la recomendó incansablemente hasta que me la leí, dice que cada personaje muestra un trastorno o enfermedad mental distinto, que es todo un tratado en ese sentido, y creo que tiene razón. No hay depresión mejor contada en literatura que la de Jane. Y eso aparte de la historia de amor, el suspense y todo lo demás. Hay infinidad de adaptaciones a cine. La de 1996 cumple con mostrar un primer tercio deprimente y una Jane fea. La de 2011 tiene unos actores que le dan un punto personal que se agradece, más original y menos académico.
¿Me la leo? Si quieres una historia complicada de amor apasionado con protagonistas que no siempre hacen lo correcto.

Shirley: Una historia coral con preocupaciones sociales. Shirley y Caroline son amigas (mira que es raro encontrarte amigas en una novela, como decía Virginia Woolf). Shirley es rica y de fuerte personalidad; Caroline es huérfana, tímida, y vive al cuidado de su tío que es cura; avanzada la novela se deprime por una mezcla de soledad y de no saber muy bien qué hacer con su vida. Ambas son amigas de los hermanos Moore, el mayor que intenta montar una fábrica textil y tiene problemas con los luditas y el pequeño que es profesor y por lo tanto pobre pobrísimo. El relato de estos cuatro personajes intenta reflejar los cambios en la sociedad rural. Algo así como qué pasó en los idílicos pueblitos de Jane Austen, cincuenta años más tarde.
¿Me la leo? Sólo si te han apasionado todas las demás. Le sobran cien páginas, se puede hacer un poco pesada.

Villette: Lo que pasaría si Jane Eyre cogiera un trabajo de profesora de inglés en el continente. Lucy Snowe es inteligente, más segura de sí misma pero también más reservada que Jane, y trabaja en un internado de señoritas finas en Bélgica. Esta vez la historia de amor es menos relevante que el costumbrismo; es ua novela en la que apenas pasa nada.
¿Me la leo? Si te gustan los novelones y Jane Eyre te supo a poco. Yo la prefiero a Villette.

 Emily Brontë.

Cumbres Borrascosas. La novela cuenta la relación, muy complicada, entre un par de familias de terratenientes y un extraño, Heathcliff, tratado más o menos como un hijo adoptivo por una de ellas. Heathcliff tiene una relación destructiva y chunguísima con Cathy, que se casa con otro, y esa relación frustrada destruye todo lo que toca. Todo, o casi, en dos generaciones de dos familias. No está mal. Esta entrada en Tumblr lo clava así que casi que me voy a limitar a adaptar muy libremente su segundo párrafo: Emily Brontë no habla de relaciones familiares ni sanas ni normales sino de antihéroes Byronianos. Y su problema es que siglo y medio de lectoras han creído que una historia sobre la pérdida, la represión, la mutilación emocional y encontrar tu lugar, geográfico y social, en el mundo, es una historia de amor y pasión. No lo es. Es una historia sobre gente mala que se hace daño.   Hay películas pero ninguna me convence.
¿Me la leo? Si te gustan los malos muy malos y las historias con un punto de culebrón.

Anne Brontë

Agnes Grey: Las experiencias de una institutriz en casas de la clase alta, basadas en anécdotas reales de la autora. Con una estructura episódica propia de una escritora con poca experiencia, y mucha moralina, es quizá el peor de los seis libros, aunque es una lectura ligera.
¿Me la leo?: Casi que no. O bueno, si te gustan los culebrones en los que una heroína muy buenita sufre mucho, mucho. Nivel literatura juvenil de medio siglo más tarde (Frances Hodgson Burnett, ese rollo)

La Inquilina de Wildfell Hall: En algunos aspectos es más convencional que las novelas de sus hermanas (la búsqueda de una vida tranquila, el amor como efecto secundario no buscado, el rechazo de la pasión) y en otros es la menos convencional de todas. No conozco una novela inglesa que describa tan a las claras la violencia contra la mujer, los efectos del alcoholismo, y el repertorio completo de vicios al alcance de quien pudiera pagarlos. Este sensacionalismo supuso que la novela tuviera un gran éxito de ventas y al mismo tiempo muchas críticas. Y las peores, las que dañaron la reputación académica posterior de Anne, fueron las de su hermana Charlotte, a la que el libro no le gustaba nada no por sí mismo, sino porque se había atrevido a escribirlo la hermanita pequeña, que había etiquetado como la dulce, suave y tímida. Además de impedir que se publicara una segunda edición un par de años después de la primera, Charlotte le hace un traje a Agnes en la “Nota biográfica” que acompaña a la edición conjunta de Cumbres Borrascosas y Agnes Grey de 1850, cuando las autoras ya habían muerto:

“La Inquilina de Wildfell Hall tuvo una recepción desfavorable(*). No me sorprende. La elección del tema fue un completo error. No se podría haber buscado algo más discordante con la naturaleza de la autora (…) había contemplado, de cerca y por mucho tiempo, los terribles efectos que tienen el talento malgastado y las facultades maltratadas; su naturaleza era sensible, reservada y triste; lo que vio la impresionó profundamente y le hizo daño (…) Su bienintencionado deseo (de ser fiel a la realidad) fue lo que la llevó a error”.

No está mal para ponerlo como prólogo de la segunda edición de la otra novela, la que sí te gusta, de tu hermana muerta. Con amigos así. Lo que Charlotte no dice es que si Anne conocía talento malgastado de primera mano era a travñes de su hermano Branwell, y hay críticos que dicen que lo que Charlotte no quería era ver publicada una novela basada en trapos sucios familiares. En fin, la consecuencia de todo esto es que Anne es más conocida por la peor de sus dos novelas.
¿Me la leo? Si tienes interés en la historia de la violencia de género. Si te gustó Jane Eyre o Grandes Esperanzas. Si te gustan las novelas epistolares. Si quieres morbo, y mucho, en una novela victoriana.

(*) El fracaso comercial de Anne es un bulo creado por Charlotte y aceptado por la crítica. Una novela de la que el editor quiere hacer una segunda edición no puede ser un fracaso.

Resumiendo, hay tres novelas que recomiendo (Jane Eyre, La Inquilina y Cumbres Borrascosas, en ese orden), una que está bien (Villette) y dos que no recomiendo tanto (Agnes Grey, Shirley). Casualmente coincide con las historias que muestran personajes apasionados y malos malísimos, y las que no. Jane Eyre y Cumbres Borrascosas son imprescindibles para entender la historia del drama romántico tal como lo entendemos ahora, ya sea en literatura o en cine.

¿Qué quieren decir los niveles de idiomas A1, A2, etc.?

Oigo mucho decir “mi prima tiene el B2 de inglés” “Me estoy sacando el B1″. Estas expresiones son poco correctas, porque los A1, A2, etc. que tantos quebraderos de cabeza nos dan no son títulos o diplomas, sino niveles homologados. Eso significa que esperamos que todas las clases y todos los exámenes en todos los idiomas al nivel B2 (por ejemplo) traten más o menos acerca de lo mismo.Hablar de dificultad es espinoso, porque por ejemplo para un hispanohablante el B2 de italiano va a ser bastante más sencillo que el de ruso. Mejor que hablar de dificultad, se piensa en grado de independencia que tiene el hablante en una variedad cada vez mayor de situaciones comunicativas.

Todo esto se llama “Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas“, proviene de Suiza, un país de tradición políglota, fue adoptado por el Consejo de Europa, y se aplica por comodidad y mayor proyección internacional a algunos idiomas no europeos, como el chino. Su utilidad va mucho más allá de los cursos de inglés de las academias privadas. Desde que se ha generalizado, si uno solicita empleo o estudios, no tiene que recurrir a decir “Francés: nivel intermedio”, y esperamos que con el tiempo ya no sea necesario explicar y justificar tus estudios a un entrevistador que no domina el idioma como tú. Suponte que tienes un B2 en finlandés porque estuviste de Erasmus en Helsinki, y que tienes que contar qué organismo finlandés te lo concedió y cuánto finlandés sabes de verdad.

A continuación, qué significan cada uno de los seis niveles.

A1.

  • Expresiones cotidianas de uso muy frecuente.
  • Necesidades básicas.
  • El interlocutor coopera activamente: repite lo que ha dicho o a lo dice con otras palabras y a una velocidad más lenta. Nos  ayuda a formular lo que intentamos decir.
  • Es el nivel que tenemos cuando podemos ir de vacaciones a un lugar y entender lo más básico.
  • Es el nivel que cualquier persona aficionada y con soltura podría desarrollar en muy pocos meses o semanas.
  • No hay muchos títulos oficiales disponibles. Los de inglés se publicitan para niños. Nos interesa tener un título oficial solo cuando se trata de un idioma muy difícil y alejado de nuestra lengua materna, como el chino. En ruso, que sería buena idea, no hay título oficial.

A2.

  • Es el nivel al que “nos defendemos” en conversaciones elementales.
  • Puedes hacer tareas sencillas de comunicación que no sean sobre necesidades básicas.
  • Podrías tener un trabajo donde la comunicación sea fácil pero sobre todo predecible (camarero, por ejemplo), o estudiar la ESO.
  • Es el nivel mínimo que en España esperamos tener al final de la ESO, si nos hemos dedicado como es debido a la comunicación más que a la gramática.
  • Casi todos los idiomas que ofrecen titulación homologada empiezan por un nivel A2.

B1

  • Es el nivel “Intermedio”, aunque se puede quedar un poco corto. Suele ser el nivel intermedio de las Escuelas Oficiales de Idiomas.
  • Se trata del primer nivel en el que podremos tener comunicación natural no guiada.
  • Es el nivel que necesitarías para buscar trabajo, ver películas sin subtitular que no sean muy complicadas, leer libros fáciles sin adaptar.
  • Puedes comunicarte con bastante corrección en contextos familiares. Puedes tener conversaciones naturales.
  • Es el nivel que busca el Bachillerato (si trabajas equilibrando gramática y comunicación).

B2

  • Es el nivel en el que superamos el “me defiendo”.
  • Podemos hablar y escribir sobre una variedad de temas.
  • Podemos hablar de cosas abstractas y tener conversaciones sobre casi todo.
  • Es el nivel mínimo que necesitas para trabajar en una profesión que requiera comunicarte en contextos poco predecibles (por ejemplo, ser profesor, o cualquier sanitario)

C1  Certifica que te comunicas casi tan bien como un nativo.

C2 Certifica que te comunicas como un nativo “ideal”. Lo malo de estas dos últimas certificaciones es que como estamos hablando de comunicación en contextos cada vez más impredecibles y variados, un examen no facilita esa “variedad de contextos”. Son pruebas difíciles, sí, pero también porque requiren conocer un contexto cultural. Hay muchos idiomas de los que no se ofrece un examen de nivel C2 y en España las Escuelas Oficiales de Idiomas a menudo no tienen ninguna de las “C”.

¿Crees que me he olvidado del acento? Pues no. Los españoles ahí suelen tener un complejito bastante tonto. Tener “acento” no tiene nada que ver con tu nivel en un idioma, puesto que lo importante es que se nos entienda. Tal vez al viajar nos encontremos gente antipática o racista a la que le desagrade cómo hablamos pero lo importante es la corrección en su conjunto. También puedes observar la ausencia de elementos gramaticales concretos. Evidentemente, necesitas poder utilizar tiempos verbales pasados para contestar a “qué hiciste el fin de semana” (que estaría en un A2), oraciones condicionales para amenazar: “como no hagas esto no pienso hacer aquello”, que nos sitúa más cerca de los niveles B, y así. Pero no hablamos de saber gramática sino de desenvolvernos en una variedad de contextos progresivamente más impredecibles.

Ahora hablemos de qué títulos hay.  Muchos países tienen una institución que hace las veces de embajada cultural, de relaciones públicas y de promoción del idioma. En España está el Instituto Cervantes, en Alemania el Goethe, en Italia el Dante y así sucesivamente. Suelen desarrollar exámenes que se llaman “Certificado de nuestro idioma” y luego el nivel. Por ejemplo, “Goethe-Zertifikat B2”. Lo mismo ocurre en francés: “Diplôme d’Etudes en Langue Française (DELF B2)”. En portugués lo indican en el nombre: Diploma Intermédio de Português Língua Estrangeira.

Además en España tenemos las escuelas oficiales de idiomas, que son una institución pública que en zonas rurales son a menudo la única manera de estudiar una lengua extranjera (o al menos dan más variedad que el inglés). Sin entrar en la calidad de la enseñanza, que creo que es buena, los exámenes son muy duros. En Andalucía se está certificando B2 a exámenes que responden a características “C”. Por ejemplo, a mí me cayó en inglés una lectura, una columna de opinión que hacía uso de la ironía para hablar de las consecuencias a largo plazo del Thatcherismo en la sociedad inglesa. En portugués este año cayó como audición un sketch radiofónico humorístico en el que los locutores ponían voces graciosas y acentos raros difíciles de entender.

Ahora un comentario sobre los exámenes en inglés. Como es el idioma más solicitado, hay muchas formas de conseguir un título, que además están en competencia entre sí… por ser fáciles. Los que mejor conozco son los de Cambridge. Si un título de las EOI es entre “medio escalón” y un escalón entero más duro de lo que te certifican, un título de Cambridge es un escalón como mínimo más fácil de lo que dice tu diploma. Te pongo como ejemplo el First. Hace veinte años, mi First Certificate decía que era Pre-intermediate. Era un nivel sencillo, equivalente a sacarte el inglés del Bachillerato con buena nota, y nada más. Todavía me quedaba mucho por aprender. Leía novelas con mucha ayuda del diccionario y apenas empezaba a aprender a tener conversaciones informales con naturalidad. Hoy, un First es igual de fácil que entonces y certifica B2, es decir, nivel “post intermedio”. Eso sencillamente no se sostiene si se compara con la documentación oficial sobre qué tienes que saber hacer cuando tienes un B2.

Además en inglés hay algunos exámenes multinivel, el TOEFL americano y el IELTS  británico, que certifican un nivel cuando te lo piden para un propósito concreto, por ejemplo un trabajo o que te den una beca. El TOEFL es tipo test. Ambos caducan a los dos años, así que nadie se los saca “por si acaso”.

Y ¿qué título te interesa sacarte? Pues depende de tus objetivos. Si por motivos laborales o académicos necesitas una certificación YA, vete al examen más fácil que encuentres, que nunca va a ser el de las EOI. Si quieres aprender un idioma, no te preocupes demasiado por las letritas, y sácate los títulos cuando estés preparado.