Archivos mensuales: Septiembre 2015

Una forma de introducir las “normas de conducta” en ESO

Hace algunos años que cuando tengo que hablar de normas de conducta en una clase de ESO, recurro a esta justificación. Espero que resulte útil a otros profesores. Sirve para cualquier nivel educativo. A veces la uso para introducir el inevitable tostón “Estas Son Las Normas Del Centro”, y a veces para recordar por qué es importante obedecer una norma que han incumplido.  Años después de poner en práctica esta explicación, me contaron que lo que transmito en clase es el imperativo categórico kantiano, que olvidé en su día.

A mis clases les cuento que hay tres clases de normas educativas y para no soltar un rollo todo seguido, les pido que me den ejemplos de lo que voy diciendo.

El tipo 1, las menos importantes a la hora de la verdad, son las normas que facilitan la tarea a un profesor, las que son una preferencia nuestra. Casi todas son formales. El perjudicado por el incumplimiento es quien da la orden. Por ejemplo, usar cuaderno o bloc, usar lápiz o prohibirlo, sentarnos en el sitio que nos han asignado. A los alumnos les cuesta pensar en ejemplos de este tipo de normas: a poco que se les haga reflexionar, entienden que casi nada de lo que hacen es un capricho de quien da la orden.

El tipo 2 son las tareas que facilitan el aprendizaje. Si se rompen, el perjudicado es el que las incumple. Por ejemplo, prestar atención en clase o traer el material necesario.

El tipo 3, y este es el meollo, son las normas que sirven para que cientos de personas (en mi instituto somos 300) convivamos con comodidad y seguridad en un sitio bastante estrecho. Si las rompes perjudicas a la comunidad entera porque no puedes esperar que te las saltes solo tú. Dicho de otro modo, con estas normas te tienes que portar como si todo el mundo, tu clase entera, se portara igual que tú, siempre.  Aquí entra casi todo: desde insultar a un compañero a hablar en clase. No valen los “es que resulta que yo hoy”, “es que ha sido una vez nada más”, y demás excusas.

Ante un “imagínate que todo el mundo hiciera lo que acabas de hacer”, el treceañero medio reacciona más que ante un “no hagas a los demás lo que no quieras que te hagan a ti”. No sé si es por la novedad. Probadlo, a ver si os funciona.

 

Problemas con libros de texto, 3: un repaso a las quejas más comunes

collageUna de mis primeras actividades de creación propia: poner en orden los versos de la letra de una canción. No recuerdo la canción pero sí que era Navidad.

El curso escolar sigue su ritmo propio, y los comentarios al mismo también. En Junio toca que las vacaciones son demasiado largas (nadie dice lo mismo de la jornada escolar, una de las más largas de la OCDE), y en Septiembre, que los libros de texto son El Mal. Las razones para criticar el libro de texto varían según las den docentes o familias, y a continuación vamos a hacer un repaso de algunas de ellas y de sus posibles soluciones. Hay dos que ya he tratado: que los libros de texto fáciles en lenguas extranjeras son aburridos y mecánicos en vez de proponer actividades comunicativas, y que por motivos que son solamente económicos, en lugar de ser completos vienen acompañados de un número creciente de apéndices y extras, todos ellos de pago.

El inconveniente que más oigo sobre los libros de texto me parece el que menos se refiere a la naturaleza del libro, el más fácil de arreglar, y el que más apunta a las soluciones equivocadas: que el libro de texto es caro. Esto suele asociarse a que la educación obligatoria es gratuita por mandato constitucional y que por lo tanto los libros y cualquier otro gasto escolar no debería ser responsabilidad de las familias. En su forma más extrema, esto incluye que los libros de texto no deberían existir, ni siquiera si se pagan con dinero público porque estarían financiándose con impuestos, con lo que no resultarían “gratis”.  El problema aquí no es el uso de libros, es quién paga los materiales escolares. Comparemos con la sanidad. “La sanidad es pública, pero me obligan a pagar las medicinas”. ¿Qué quieres, que te curen sin medicinas o que, en caso de que las necesites, estén pagadas total o parcialmente por el Estado? La respuesta es evidente. En el caso de los libros de texto, una necesidad menos imperiosa que las medicinas, algunas soluciones son el libro gratuito que ha estado implantado en algunas comunidades autónomas, la posibilidad de que sea el centro escolar el que compre los libros, los materiales escolares editados por instituciones públicas, las becas para la compra de material. Un factor importante es que los libros están hechos con material duradero y que no incluyan textos de lectura que caduquen rápido (referencias de actualidad, particularmente a famosos, una mala costumbre que van perdiendo los libros de idiomas). Seguro que hay más opciones. Pero en fin: no dejamos de usar una cosa porque sea cara.

Otra que sale siempre en los medios de comunicación es: los libros de texto pesan mucho. Bien, yo animo a mis alumnos a usar bloc de anillas, para no traer seis cuadernos todos los días. Sorpresa: ellos, y a veces sus familias, no quieren. Quieren cuadernos. Seis cuadernos pesan más que un bloc de anillas, pero les da igual. También tienen la costumbre de traer todo el material cada día: no seis libros, sino diez. “Si trajeran un tablet no necesitarían papel de ninguna clase”. Pero estamos hablando de leer y también escribir, y de alumnos de entre 12 y 17 años que necesitan material que aguante lo que le echen (botellas de agua, comida, golpes, calor) y leer y escribir textos relativamente largos. El soporte electrónico es bueno, pero no puede ser único. Aquí la solución es, según cada caso, enseñar a los alumnos a meter en la mochila sólo lo que necesitan cada día. Y también que los libros no tengan más material del imprescindible, porque suelen estar llenos de cosas que sobran. Ilustraciones, sobre todo. Y como decía al principio, de tener una jornada escolar más corta. ¿Eres capaz de fijar tu atención en algo seis horas seguidas? Los adolescentes españoles tienen que hacerlo. Una hora menos al día son un libro y un cuaderno menos al día.

Uno que encuentro en blogs educativos es: “el libro de texto presenta un conocimiento cerrado”. No es cierto, a menos que nos refiramos a todos los libros, no sólo los de texto. Nada diferencia al libro de texto en este sentido de ningún otro soporte educativo, incluida una página web. Este mismo blog presenta una lista cerrada de entradas. La queja no se sabe si se aplica al formato “libro de texto”, al “libro de papel”, o al “libro” como ente abstracto. Para mí no significa nada. Y como profesora, el libro de texto es un punto de partida, que expando, comprimo, resumo o altero según mi tiempo y mis ganas. ¿Dónde está escrito que los libros de texto son una Biblia y que no se pueden adaptar, o simultanear con otras fuentes? Sólo en la mente de sus fanáticos, o de sus peores enemigos. El libro debe ser, donde se use, un punto de partida.

Una manera de decir algo muy parecido es “el libro de texto fomenta un aprendizaje pasivo, en el que el profesor explica, los alumnos escuchan, hacen los ejercicios del Sagrado Libro y en casa estudian”. Pero esto no es, en absoluto, una característica del libro. Lo primero que puede pasar si sacamos el libro de las garras de esa clase de profesor es que dicte apuntes, los haga copiar de la pizarra (esto es lo que psaa en las escuelas Waldorf: eliminar el libro NO fomenta automáticamente la creatividad), los fotocopie, y utilice un sistema igual o más pasivo y autoritario que con libro. Igualmente, un profesor bien preparado puede usar el libro como la base con la que vamos a trabajar. Es mejor tener un texto completamente anodino sobre cualquier tema y utilizarlo como base para lo que deseemos hacer con los alumnos. Que el libro siempre pueda ser el Plan B.

Una reacción muy optimista es un “vivimos en la sociedad del conocimiento, el saber está en todas partes, al alcance de la mano, y limitarlo a lo que cabe entre las dos tapas de un libro es reducir lo que los alumnos pueden aprender”. Me pregunto si cuando se crearon las bibliotecas públicas, la radio y la televisión también se dijo que la escuela, o el libro de texto, estaban destinados a desaparecer. Sí es verdad que hay conocimiento por todas partes, pero creer que esa ubicuidad se va a filtrar sola hacia los niños y adolescentes es mucho suponer. Algo parecido ocurre con el profesor, que no es la fuente de todo el conocimiento, pero… ¿quién acerca ese conocimiento plural a los jóvenes? Aquí veo un argumento circular: vivimos en la sociedad del conocimiento, por lo tanto la educación debería reflejar este flujo de información, porque vivimos en la… pero ¿dónde está esa información? ¿en qué ambiente observamos que todo el mundo sabe mucho más,y es más inteligente, culto y crítico debido a esa información que circula abundante y libre?

Pasemos a una de las soluciones más habituales: “los profesores deberían utilizar recursos electrónicos en lugar de libros de texto”. Aquí la primera pregunta es ¿qué recursos digitales? Porque desde el punto de vista de mi materia, que es inglés, tanto da hacer ejercicios de rellenar huecos online que copiados de un libro de papel. Es igual de útil (poco) y de comunicativo (nada). Continúo haciéndome preguntas incómodas: ¿hay algo intrínsecamente mejor en lo digital, y si es así, qué? ¿si utilizamos un libro de texto digital, tiene una licencia que caduca? Porque aquí veo un riesgo grave respecto al primer inconveniente indicado, el del precio. Imaginemos que sustituimos los libros de papel por recursos digitales, y que esos recursos digitales requieren una suscripción. El papel, al menos, es duradero: aguanta hasta que el libro se rompe. Lo podemos prestar y donar. Una licencia digital expira sin dejar rastro, y estamos atados de pies y manos a quien nos la concedió. De una vez por todas: la defensa de recursos educativos específicos (plataformas educativas editoriales, libro digital) como alternativa al libro de texto no resuelve ni los problemas metodológicos ni el problema del coste.

¿Con recursos digitales nos referimos a internet en su conjunto, a recursos gratuitos? Entonces no es una simple cuestión de “lo digital”. Es una cuestión del profesor como creador, recopilador y editor de recursos educativos. Siempre digo que los músicos no tienen por qué ser compositores, los actores no tienen por qué ser guionistas, y un buen profesor no tiene por qué ser un buen creador de recursos educativos. Crear materiales consume muchísimo tiempo, un tiempo del que no siempre disponemos, especialmente al principio del curso. Hace dos semanas (escasos días antes de empezar el curso) que sé a qué niveles voy clase este año. Hace cuatro días lectivos que conozco a mis alumnos.  No tengo inconveniente en echarle horas: empecé a llevarme trabajo a casa por la tarde el primer fin de semana. Alrededor de la mitad de lo que voy a hacer en el aula este mes lo hago sin libro; puedo hacerlo así porque el libro me ofrece un índice, una ordenación de los contenidos, porque tengo diez años de experiencia y también porque llevo cinco años en este centro y conozco al alumnado. Cuando empecé no podía trabajar de una manera tan independiente, tenía parte de la formación pero no el tiempo ni la práctica. Además, en inglés los recursos gratuitos para nivel elemental son escasísimos, por otra parte.

“Materiales elaborados por el profesorado” significa que o se reducen mis horas lectivas para que pueda crear-buscar-seleccionar-editar, o utilizo material prestado (que no pasaría los controles de calidad que sí pasan los libros de texto, ¿y qué pasa si ese material prestado no me gusta?), o trabajo el doble (un trabajo que no sustituiría a nada de lo que ya hago, sino que se añadiría a las ocho horas diarias que trabajo en los meses tranquilos). Una opción que consume algo menos de tiempo es la adaptación y selección de materiales, en lugar de crearlos. Esto es lo que hacemos para acompañar al libro cuando nos resulta insuficiente, y aunque también es difícil y lleva mucho tiempo, es más viable.

He pasado por encima por la posibilidad de compartir materiales y de colaborar con otros profesores. De nuevo, el problema es el tiempo. Claro que me puedo coordinar con otros profesores afines para utilizar unos materiales puestos en común. Pero a menos que sean mis compañeros de departamento, y de que los convenza de que los materiales creados por mí son mejores que cualquier libro de cualquier editorial, ¿dónde está ese tiempo recogido en mi horario para que me coordine con compañeros de otros centros educativos?

Por recapitular: el principal inconveniente del libro de texto es que en manos de un profesorado con una formación científica entre media y buena, y una formación pedagógica bastante escasa, sin tiempo para crear material propio o para adaptar el que tiene, corre el peligro de convertirse en la única fuente de conocimiento. Lo que fomenta un aprendizaje pasivo no es el libro en sí, sino la baja formación o motivación del profesorado. Ante esto, lo útil es contar con libros baratos, reutilizables y subvencionados. Necesitamos más formación de profesores orientada a la adaptación de materiales y a la utilización de recursos preexistentes que no sean recursos digitales comerciales específicos, además de a la creación de materiales propios. Recursos digitales sí, pero sin considerarlos la panacea. También hace falta un sistema que nos permita coordinarnos entre nosotros más fácilmente.

El libro de texto no es un enemigo, es solo una herramienta. Nuestro mayor riesgo es que nos controle, en vez de nosotros a él.

Primeras impresiones en 1º de la ESO

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Experimento de clase para comprobar si, como decía el libro, el color influye sobre la percepción del sabor. 1º ESO, tercer trimestre del curso 2012-2013.

Este post recopila algunas de mis primeras impresiones después de pocas semanas dando clase en 1º de la ESO, cuando ya llevaba algún tiempo trabajando con los demás niveles de la Secundaria, obligatoria y post-obligatoria. Se quedó en borradores, y lo aireo ahora. Más adelante fui comprobando que no era cosa de mi primer grupo, sino que en general   los alumnos de 1º de ESO, que rondan los 12 años, tienden a este comportamiento:

* La pizarra es sagrada. Es decir, se copia en el cuaderno todo lo que se pone en la pizarra, y sólo eso. Si está en la pizarra, es importante, y si no, no. Eso significa que tengo que ir preparando a la clase a que a menudo es necesario usar la pizarra para cosas que no son  poner apuntes para copiar.

* De la importancia de la pizarra se deduce que una actividad no se corrige oralmente. Se escriben las respuestas en la pizarra. Lo que se corrige oralmente se les pasa por debajo del radar.

* Si digo que algo son deberes, no siempre lo comprenden, y quieren hacer ese ejercicio en ese mismo momento. Saben que los deberes existen y los han hecho antes, pero había algo en mi manera de mandarlos que les hacía pensar que eran trabajo de clase. Me costaba unos cinco minutos convencer a media clase de que los ejercicios que les acababa de pedir no eran para hacer en ese momento. Aún así, había algunos que se ponían a hacerlos y desconectaban por completo de lo que hacíamos durante los siguientes 15 minutos.

* Quieren copiarlo todo. Hacer un ejercicio es copiar hasta la última palabra del enunciado, todo el texto en el que consista el ejercicio, y sólo entonces empezar a completar huecos o a contestar preguntas. Aunque se les diga que no quieres que copien nada, que sólo escriban las respuestas, parecen no entender una instrucción tan sencilla. A veces lo que entienden es que deben resolver el ejercicio “de cabeza”, sin escribir nada en absoluto.

* Los alumnos presuponen que van a tener atención personalizada tan a menudo como lo deseen, que es siempre. Un ejemplo: entro en clase, disuelvo una pelea, hago que se sienten los que se estaban peleando. Muchos alumnos, niños y niñas, intentan interrumpirme para contarme distintas cosas, académicas o no. Casi toda la clase está de pie y hablando. Se sientan. Han pasado cinco o diez minutos desde que llegué. Y pregunto: “que levanten la mano quienes querían contarme algo”. Se levantan ocho manos en una clase de 25. Del mismo modo, cuando pregunto algo en clase a cualquier alumno, dirigiéndome claramente a él o a ella, todos los que saben la respuesta hacen un coro de “¡Maestra! ¡YO!”. Si les pido que escriban algo, todos me dicen a la vez si saben hacer el ejercicio o no. Y así sucesivamente.

* Si no están buscando mi atención exclusiva y personalizada, están hablando con el compañero (esto no pasa en todas las clases, y no todo el tiempo).

* Dos tercios de la clase tiene poco o ningún interés en lo que digan los compañeros. No parecen conocer ningún modelo de clase en el que el profesor modera o coordina lo que los compañeros van aportando.

* Se alarman un poco cuando no se hacen todos los ejercicios del libro. Si me salto alguno, me avisan.

Según cómo sea el grupo, lo más infantil de estas conductas tarda en superarse de uno a tres meses. Es un enigma para mí cómo se  las apañaban con ellos los maestros de primaria, especialmente en el tema de la constante búsqueda de atención.

Yo sobreviví a la EGB.

frato_la_maquina_de_la_escuelaAñade el acoso escolar, y lo tienes.

Es inevitable tratar con nostalgia la época escolar, propia o colectiva, salvo casos traumáticos y puntuales. La vida entonces era más fácil, y al mismo tiempo, nosotros éramos, por los motivos que sea, mejores que los jóvenes de ahora. Como dice el dicho, “youth is wasted on the young”, “la juventud se malgasta en los jóvenes”. En España, además, tenemos la peculiaridad de las reformas educativas, que nos separan drásticamente según estudiásemos EGB y quizá BUP, o Primaria y ESO. La frontera está en nacer antes o después de 1980, aproximadamente.

Yo sobreviví a la EGB, y no la recuerdo con nostalgia. Por situarnos, las circunstancias fueron estas, que ya conté con más detalle en un post anterior. La EGB, que va desde el actual 1º de Primaria hasta el actual 2º de ESO, era la educación obligatoria. Yo la hice en un colegio de Huelva situado junto a dos barrios entre obreros y marginales. BUP era el bachillerato y lo hice en un instituto de zona rural que se estaba convirtiendo en residencial de chalés adosados justo entonces.

Empezaré hablando del mito actual del mérito y el esfuerzo. En aquel tiempo, no existía ningún tipo de adaptación oficial al alumnado. Si dabas la talla bien, y si no, peor para ti.  La única diversidad era la mal llamada “Educación Especial”, que consistía en que los alumnos con discapacidad intelectual estaban en una aula propia la jornada escolar completa. Esta uniformización del resto del alumnado hace pensar a algunos que las adaptaciones significativas y no significativas, la atención personalizada, la diversificación, y demás estrategias creadas en los últimos veinte años, han supuesto una reducción del esfuerzo del alumnado y una pérdida de “nivel” (“nivel” significa dificultad y cantidad de los contenidos que aprueba el tercio del alumnado que saca mejores notas). Lo que puedo añadir es que en aquella época dorada, la “actitud positiva”, es decir, el parecer una niña buena y estar calladita en tu sitio, contaba más de lo que recordamos.

Un ejemplo eran mis clases de Física de 2º de BUP. El profesor hablaba, yo intentaba no quedarme dormida, no entendía nada de nada, hacía exámenes desastrosos y aprobaba, porque era calladita y formalita y no daba guerra. No era el único profesor que se portaba así, conmigo y con más estudiantes.

Lo mismo ocurría si te pillaban copiando. En mis clases de BUP era muy frecuente copiar, y la sanción si te pillaban variaba entre una leve reprimenda y que te mandaran a Septiembre en función de lo bien que le cayeras al profesor. Lo vi muchas veces. En las clases de los últimos años de EGB pasaba algo similar, aunque copiar no era tan habitual.

Por otra parte, si estamos hablando de ese famoso “nivel” que sube y que baja, si explicaban algo que ya te sabías, te aguantabas. No existía el material extra para alumnos adelantados. Y finalmente, en mi promoción de EGB estudiamos BUP solo un puñadito y en mi instituto llegamos a Selectividad la mitad de los que empezamos 1º de BUP. Habría más nivel, quizá. Pero desde luego, al listón llegábamos bien pocos y nadie se preocupaba por los demás.

Hablemos ahora de contenidos y de la enseñanza como tal. En aquellas clases tan añoradas, aquella EGB tan completa y tan profunda, podías aprobar o suspender por la caligrafía. Y no me refiero a primero o segundo, cuando estás aprendiendo a escribir, no. Me refiero a la clase de Ciencias de 7º de EGB. Luego he conocido a otros adultos que fueron niños y niñas castigados a hacer cuadernos de caligrafía con 10, 11, 12 años.

Caligrafia rubio¿Sientes esa punzada de odio?

Las clases en general consistían en lecciones magistrales, con o sin deberes. Entre 6 y 8 de EGB, todas las clases de Ciencias Naturales consistieron en pura memorización. El profesor preguntaba la lección, como en una película de los años 50, luego leía la lección del libro, y ponía más materia para memorizar para el día siguiente. Fue quizá algo más instrucivo que las clases de lengua, que consistían en corregir ejercicios y poner deberes. Nunca me explicaron nada. Sí, como suena. Corregir los deberes del día anterior, mandar más, y vigilar que trabajábamos los 40 minutos o así que faltaban de la hora. La gente en vez de hacer ejercicios se ponía a charlar. Una vez, un maestro de EGB llamó a mi casa para quejarse de que yo leía mucho, porque llevaba algún librito a clase tipo Barco de vapor para aprovechar los tiempos muertos. Ojo, que no llamaba para decir que yo leía en vez de trabajar.

En matemáticas, hice mi último problema con 10 años, en 5º de EGB. Tuve clase de matemáticas cinco largos años más, tres de EGB y dos de BUP, pero sólo teoría y operaciones, nunca más problemas. Un profesor de BUP se enfadó cuando le pregunté para qué servía algo, no sé si la trigonometría o los logaritmos. Mi pregunta era curiosidad, no un “esto no sirve para nada”.

Además de los problemas de matemáticas, más cosas que no tratamos: en 12 años, recibí un par de horas de clase sobre nutrición. No me digáis que entonces comíamos mejor porque anda que no había guarrerías. Tampoco recibí ni un solo minuto de educación afectivo-sexual. Ah, en física alguna vez hicimos problemas (en BUP, en EGB no) pero de química nada de nada. Todo teoría.

No me he referido a la enseñanza de idiomas porque ya lo he tratado antes. Aunque ante el nivel en lenguas extranjeras del español medio mayor de cuarenta años, hay poco que comentar.

Terminemos hablando de los valores que transmitía aquella educación.Se trataba de una época en cierto modo de transición porque se conservaban algunas características visibles de la dictadura. Mi maestra de 1º a 5º de EGB empezaba las mañanas haciéndonos rezar, en un colegio público, y conozco a hombres que sufrieron castigos físicos sistemáticos en la escuela pública de los 80. Tuve un tutor que colocaba a las niñas en la columna de la ventana, a los niños en la de la puerta, y la de en medio, niñas delante y niños atrás. Estos casos no sé si eran aislados, pero como suelen sorprender cuando los cuento, me imagino que sí lo eran.

Hay que tener en cuenta que el ambiente era muy homogéneo. Todos éramos blancos; en EGB tuve compañeros gitanos, considerados una rareza tanto por la cuestión étnica como por su absentismo ocasional y sus familias algo más numerosas. Todos, o casi, habíamos nacido a la vista del colegio. Sin embargo, esta homogeneidad se traducía en un constante machaque a la menor diferencia. Por ejemplo, recuerdo a maestros decir en EGB  cosas del estilo de “no jures, que eso es de gitanos”. El insulto más repetido para las niñas gitanas o alguna paya que tuviera el pelo largo o revuelto era “piojosa”. Las niñas gitanas iban limpias, pero se fundían las dos características para insultar. Todo esto ocurría bajo la mirada de los maestros.

También oí a profesores hacer chistes sobre la homosexualidad, generalmente en forma de ridiculizar a rivales deportivos de mis compañeros de clase (el aula de enfrente, un partido con niños de otro colegio), y sobre violaciones, normalmente relacionados con la posibilidad de ser ellos o los alumnos varones víctimas de hombres homosexuales. Acerca de la violencia sexual, en 1º de BUP un compañero usaba esto en clase. Salía a la pizarra a corregir ejercicios luciendo este bonito dibujo a la espalda. Muy agradable de ver, como podéis imaginar.

GnR was here

Los alumnos de todas las edades pasábamos mucho tiempo sin supervisión; por ejemplo, como he contado en otra ocasión, en el descanso de dos horas y media de un comedor escolar estábamos unos 50 niños de 5 a 15 años encerrados en un patio sin vigilancia. Los profesores estaban completamente desentendidos de los problemas personales de los alumnos, ya fuera lo que ocurría fuera del colegio (pobreza, maltrato, etc) o dentro de él, como por ejemplo acoso escolar. La violencia entre alumnos era frecuente, en el aula , en el recreo y en la calle.Una maestra insistía en que no quería saber nada que ocurriera de la puerta para afuera ni tampoco sobre violencia que no fuera física, lo que era una manera muy efectiva de trasladar las palizas al camino de vuelta a casa. Algunos maestros incitaban explícitamente al aislamiento, acoso y abuso de alumnos, coreando motes, aislando pupitres, participando en burlas iniciadas por alumnos, y así.

Seguramente tu EGB fue mejor, y me alegro por ti. Pero la EGB también fue esto, y cosas peores. Guárdate tu nostalgia para los caramelos, los juguetes y las series de televisión.

Gente “de color”: un glosario.

human-pantone-shades¿”De color”? Parte de un proyecto de Angelica Dass para ilustrar la variedad de tonos de la piel humana y la artificialidad de la clasificación en razas. 

Damos nombres múltiples  a lo que no nos gusta nombrar, a lo que consideramos problemático. Uno de los procesos que lleva a esta clase de polisemia consiste en crear un eufemismo, que se vuelve de uso común, y luego pasa a ser una palabra despectiva. Así que necesitamos un nuevo eufemismo. A veces un tecnicismo se vuelve de uso general y aparece un nuevo tecnicismo de uso más restringido. El primero de estos fenómenos ha pasado con las palabras que sirven para describir las razas, particularmente a las personas que no son blancas. Primera pega: hay quien piensa que es racista colocar semánticamente a los blancos a un lado y al resto de la humanidad por otro. Evidentemente, un hombre marroquí, una mujer china y Michelle Obama tienen poquísimo en común. Pero en algunos contextos sí puede tener sentido, por ejemplo, si queremos hablar del racismo que viven todas las personas no-blancas de un país occidental.

En español tenemos mucha confusión con las palabras para referirnos a a este tema en inglés, especialmente en inglés americano. Así que aquí va un glosario para traducir las palabras de uso más común, con algunas opiniones personales. Por supuesto, si hablamos de una persona concreta nos referiremos a ella con la palabra que prefiera.

African American: Afroamericano. Nació como eufemismo y siempre lo ha sido. La precedieron otros compuestos como “Italian-American”, “Irish-American”, etc. nacidos en la oleada migratoria de la segunda mitad del siglo XIX.

Black:  Negro. Lo mismo que en español, o casi. Persona negra de origen africano. Un matiz es que en español teóricamente las personas de origen mixto o de color de piel claro son mulatas, mientras que en otros lugares como Estados Unidos, no importa tanto el tono de la piel, ya que ser negro es una identidad cultural. Al presidente Obama en España lo llamaríamos mulato pero en Estados Unidos no. La palabra “black” no es de por sí un insulto, no lo es ahora y no nació como tal, aunque durante mucho tiempo se consideró ofensiva y se usaron otras (colored, negro) como eufemismo.

Colored 1: “de color”. Un eufemismo popular en EEUU en la primera mitad del siglo XX, aunque creado mucho antes, para referirse a los negros. Un ejemplo aún en uso es la NAACP, o National Association for the Advancement of Colored People, una asociación de defensa de los derechos civiles, creada en 1909. Otro es la obra de teatro for colored girls who have considered suicide / when the rainbow is enuf (para chicas negras que han pensado en suicidarse / cuando el arcoiris basta), de 1976. Hoy día, esta palabra está completamente en desuso.

Coloured 2: “De color”. Ni blanco ni negro. Mulato, mestizo, de otras etnias distintas. Se utiliza o se ha utilizado en algunos países africanos donde el estatus legal dependía de la raza, como por ejemplo la Sudáfrica del Apartheid. A finales de los 90, diez años tras el fin de la segregación, se mantenía el uso informal de la palabra, que nunca fue un insulto. Conocí a sudafricanas que la usaban para autocalificarse.

Negro: El eufemismo que sigue cronológicamente a colored. Al igual que colored, hoy ya no se usa. Martin Luther King lo usa en su famoso discurso “I have a dream“, alternándolo con black cuando quiere contrastar con “white”. Obsérvese que escribe Negro con mayúscula y que es un nombre, como si fuera una nacionalidad, y black como adjetivo y con minúscula:

The life of the Negro is still sadly crippled by the manacles of segregation and the chains of discrimination.

La vida del Negro aún está tristemente paralizada por las esposas de la segregación y las cadenas de la discriminación.

One day right there in Alabama little black boys and black girls will be able to join hands with little white boys and white girls as sisters and brothers.

Algún día, aquí mismo en Alabama, niños y niñas negros podrán dar la mano a niños y niñas blancos, como hermanos y hermanas.

Nigger, the n-word. Esta palabra se refiere a las personas negras, nació como insulto y siempre es un insulto. Ocasionalmente, los negros la utilizan entre ellos, a veces como broma. Yo no la he oído utilizar jamás por hablantes nativos, ni en broma, ni en serio, ni para ponerla como ejemplo. No tienes ningún motivo para utilizarla, nunca.

Of color, person of color: “de color”. un término muy antiguo (ya se usaba durante la época esclavista) para todos los no blancos. No pretende ser un eufemismo sino referirse a la experiencia común que tienen todos ellos en una sociedad racista, aunque puede considerarse eufemismo porque sustituye a “nonwhites” y a “minorities”. Es de uso bastante escaso, con opositores en todos los frentes.

El orden cronológico, simplificando un poco porque hay superposiciones y contextos y matices, es: black -> colored es formal y black ofensivo -> Negro es formal y black lentamente deja de ser ofensivo -> African American es formal y black coloquial -> of color sustituye a nonwhite. Ahora mismo, con black difícilmente te vas a equivocar.

Y en español, ¿qué? Pues que a menos que estés refiriéndote a alguien que se autocalifica como “de color”, si buscas un eufemismo para evitar decir que alguien es negro estarás dando la impresión de que la palabra te parece fea. Me tendrás que explicar por qué, y qué circunloquio usas para no decir que un señor es blanco.

Cultura libre, innovación educativa.

cursos_bibhuelvaCursos de introducción al uso de internet en la Biblioteca Pública de Huelva.

Inauguramos el curso escolar con una colaboración de Undívaga, que dio estas opiniones en forma de tuits el 30 de agosto. Donde ella dice “cultura libre”, yo leo “innovación educativa”. Y me lo aplico hasta donde alcanzo. Bienvenidos al nuevo curso.

La cultura libre no es solamente ponerte un sellito de copyleft en el blog. Es sobre todo luchar por una educación pública de calidad.

Cultura libre es dotar adecuadamente las bibliotecas y dejar que se llenen de gente con ganas de leer.

Cultura libre es dotar de recursos a los institutos para inspirar a los jóvenes que pasan allí la etapa más creativa de su vida.

Cultura libre es que recibir una beca no te condene a trabajar para evitar morir de hambre y perder la beca al año siguiente.

Cultura libre es que el hijo del burgués quiera entrar en FP.

Cultura libre es que ningún niño llegue sin desayunar al colegio.

Cultura libre es luchar (de verdad) para acabar con el fracaso escolar en España. Y no, esto no tiene que ver con la “cultura del esfuerzo”.

Cultura libre es no permitir que los niños más vulnerables tengan miedo o vergüenza de ir al colegio.

Cultura libre es, por último, permitir que vuelvan al sistema educativo todos los que un día se marcharon de él para pasar a sostenerlo.

Entrevista a Nía Cortijo (Las XL)

las XL

Las XL (o equisele, también) son un dúo de actrices, Nía Cortijo y Marta Sitjà, que han creado el espectáculo músico-teatral “Abandónate mucho”, que tuve el placer de ver la primavera pasada dentro del festival LaTeatral.  El espectáculo trata sobre el amor de una manera muy gamberra y con una buena dosis de feminismo. Quedamos en que las entrevistaría después, y por estas cosas que tiene la vida lo hemos dejado hasta ahora. Inauguramos con ellas la parte más feminista del nuevo curso escolar.

¿Qué habíais hecho antes de este espectáculo?

La verdad es que miro atrás y no me quejo, he trabajado siempre como actriz y simplemente eso me hace sentir bastante afortunada, porque en este país y en este gremio es muy difícil dedicarse a la cultura sin tener que buscarse un plan B en algún momento. Actores y actrices somos verdaderos supervivientes y luchadores, la realidad resulta desalentadora, y más hoy. Pero bueno, ¡he dicho que no me iba a quejar!

Así que te contaré que he trabajado como actriz en varias compañías, la mayoría de Granada, ciudad en la que vivo: LasaL, Lavíebel, Vagalume, Alsuroeste… y en ellas he hecho de todo: teatro clásico, piezas contemporáneas, teatro infantil, de calle, cabaret, en verso, creaciones colectivas… Adoro el teatro en todas sus formas. Y en estos años de profesión, más de 12, he aprendido a amarlo conociendo todas sus facetas y todo el engranaje que hace posible un espectáculo: los técnicos (y técnicas) de luces, de sonido, la dirección, la gestión, distribución, escenografía, vestuario,  todas las piezas que configuran el puzzle, que son muchas. Y estuve varios años gestionando la Sala de teatro EL APEADERO en Granada donde conocí a Marta, mi compañera en las XL.

¿Cómo os conocisteis? ¿cómo surgió el espectáculo?

Trabajamos juntas en el proyecto del APEADERO y montamos algunas piezas cortas para los cabarets que organizábamos. Éramos un grupo de mujeres y nos hacíamos llamar “Las Chotillas”. Hicimos 4 ó 5 cabarets con temática femenina, en los que intercambiábamos propuestas, intereses y curiosidades varias. En aquella época Marta tenía una compañía y necesitaban una sustituta porque la actriz se había quedado embarazada, así que entré yo. Ahí empezamos a trabajar juntas a tope.

El espectáculo surge después de un gran batacazo amoroso y profesional; va a ser verdad aquello de que los estados de crisis son una fuente de inspiración estupenda. Se me inflamó la glándula y decidí dejar Granada para instalarme en Madrid, convencida de que no me iba a resultar díficil encontrar un hueco. ¡¡¡Madre mía, benditos aquellos que aguantan en la capital!!! Qué rollo tener que venderse, ser la number one, ir a los estrenos siempre estupenda y simpatiquísisma, uff. Recuerdo la rabia que me daba verlos a ellos ataviados con deportivas y cazadora de cuero, tan cómodos, mientras nosotras debíamos lucir maquilladas como si de la Gioconda se tratara y tacones cuanto más imposibles, mejor. La verdad es que no tuve paciencia y decidí inventarme el trabajo en lugar de buscarlo.

El desengaño amoroso tuvo lugar en ese momento, así que llamé a Marta y le propuse montar un show todoterreno, que pudiéramos hacer en cualquier sitio, cómodo, barato y divertido. Ella me rió las gracias, y preguntarnos de qué queríamos hablar, surgió con  fluidez que hablaríamos de lo que hablamos siempre en nuestra vida, del AMOR.

¿Vuestros padres han visto el espectáculo? Y si sí, ¿qué opinaron? (tengo que preguntar esto, he coreado EL CLÍTORIS ES ASÍ sentada con toda la familia).

Claro que sí. Además, ¡ estaban encantados! ¡Me daba más apuro a mí que a ellos!

El amor al teatro lo he mamado en la teta, mi madre también hizo teatro y los dos han sido profesores de filosofía, ¡así que imagínate qué caldo de cultivo! Mi único hermano es músico, algo habrán hecho ellos también para que nos dediquemos a la cultura con tanto amor. La verdad es que les estoy muy agradecida, siempre me dejaron hacer lo que me gustaba, me han ayudado mucho y lo siguen haciendo.

He de reconocer que mi madre estaba preocupada porque el show fuera excesivo, pero cuando lo vio tuvo que reconocer que eran sus miedos. Aunque es cierto que nos ponemos brutas todo está muy pensado y medido, nada es gratuito.

Os he visto hacer muchas cosas diferentes, particularmente a Marta, porque la conozco desde hace más tiempo: actuar, circo, y ahora cantary bailar. ¿Qué es lo que más te gusta?

Me gusta todo.   Como decimos en el espectáculo: “¡Me cabe Troyaaaaa!”. Pero hay muchos lenguajes, muchas maneras de contar las cosas y comulgo con todas siempre que el mensaje me parezca auténtico y necesario. Lo que más me gusta es trabajar para la gente desde una actitud sincera. Considero clave hablar de lo que nos preocupa, inspirarnos en la vida que está llena de situaciones muy ricas, para dar energía de la buena a todo el que mira. Lo importante para mí es el QUÉ.

En el espectáculo podemos escuchar todo tipo de música, desde copla a Barricada. Obviamente tiene que ver con lo que es necesario en cada momento de la historia que contáis. ¿Cuál es vuestra música favorita? ¿Hicisteis algún descubrimiento preparando Abandónate Mucho?

¡Descubrimientos muchos! ¡¡Descubrimos que somos feministas!! ¡¡Que una mujer si muestra interés por conocerse, obligatoriamente ha de ser feminista!! Bueno, no quiero entrar en debates de terminología, pero para mí fue el descubrimiento mayor. Sabía muy poco del movimiento feminista, a nivel teórico sigo estando bastante pez, pero fue muy revelador decidir hablar del amor y encontrarnos con una cantidad de roles impuestos, de prejuicios y demás “perlitas” asumidas por mi parte y que no me generan más que dolor, frustración y otras lindezas.

Sobre la música, me gustan muchos tipos, no tengo una favorita.

¿Qué parte del show es la preferida del público? ¿y vuestra?

“Las punkies” triunfan bastante, también “las yonquis del amor”. Yo me lo paso genial en ese momento, ¡la risa del público es lo mejor!

Es difícil elegir un sólo momento porque todo está muy hilado, aunque las transiciones me gustan mucho porque es cuando sorprendemos; el público cree que todo va en una dirección y de repente ¡flash!, cambio radical. También el final, con la canción de “Yo soy aquella”, que resume todo el recorrido que hacemos para autoafirmarnos en positivo; la parte reflexiva minimalista donde reconocemos que sufrimos mucho con la concepción del amor que nos viene dada me emociona. Ahí me sale la vena dramática y lo disfruto porque siento que el público respira conmigo, que llevo la nave, y aunque lo que decimos es duro, el objetivo es aceptarlo para superarlo. En general es un espectáculo muy disfrutón, porque es muy nuestro y porque el mensaje que damos empodera.

Si pudierais prohibir, borrar, olvidar para siempre una forma de arreglo personal (depilarse, por ejemplo) ¿cuál sería?

La depilación se lleva la palma, sin duda. Aunque el maquillaje o los condenados tacones también los enterraría para siempre.

¿Qué crítica al espectáculo (buena o mala) se os ha quedado grabada?

Recuerdo al único hombre ofendido que nos lo ha hecho saber. Se quejaba de que en nuestro videoclip de “El Clítoris” la referencia a los hombres es “pequeños capullos”. Lo mejor es que a su crítica contestaron varios hombres indicándole razones varias: por un lado el contexto en el que está dicho, desde el humor ácido y autocrítico, desde el punkarrismo salvaje y ciego. Uno de ellos añadía que era lo mínimo que se despacha si tenemos en cuenta la de siglos de machaque que llevamos las mujeres. ¡Me encantó ese espontáneo! Y me gusta mucho que se genere debate y polémica, eso es lo que queremos: empezar a romper ciertos tabúes y llamar a las cosas por su nombre.

También vino una chica que nos veía por segunda vez, muy jovencita, y nos dijo que había sido el segundo día más feliz de su vida, ¡y que el primero fue la otra vez que nos vio! Me puso los pelos de punta porque ese tipo de agradecimientos son los que para mí dan sentido a este trabajo.

Habéis dicho que el  feminismo, al menos el teórico, había sido para vosotras un descubrimiento a raíz de crear Abandónate Mucho. ¿Me contáis algo más de cómo fue eso? ¿Habéis conocido a alguna autora o teoría que os guste especialmente?

Gracias a nuestra amiga Paloma Tosar, especialista en el tema, leímos a Clara Coria, su librito El amor no es como nos contaron y fue muy revelador. También leímos a Lucía Etxebarría, Ya no sufro por amor, que nos inspiró mucho. A mí me dio subidón teórico y compré Para mis socias de la vida de Marcela Lagarde, pero aún no me lo he terminado, es más denso y me cuesta. Mi último descubrimiento ha sido una granaína: Ana Belén Rivero ha publicado un cómic divertidísimo que se llama Somos pobres en euros pero ricos en pelos de coño. ¡Lloré de la risa!

“Abandónate Mucho” nos enseña una galería de efectos secundarios del amor. ¿Habéis averiguado cómo evitarlos? No me digáis que sin amor, que eso no vale.

La mejor receta para evitarlos es saber que son inevitables. Parece una contradicción, pero la vida es contradictoria. El amor y por tanto la felicidad tienen más que ver con dejar de luchar ante esa contradicción y aceptarla, que con intentar evitarla. Al menos eso voy aprendiendo yo.

¿Hay actuaciones previstas próximamente?

Sí, esperamos estar en Madrid en otoño, volveremos a Barcelona al festival de Poblenou, a Cardedeu. ¡Y estamos disponibles para todo el que nos quiera!!

Y para terminar, ¿amáis sin fin?

Lo intento, con todas mis fuerzas. No siempre lo consigo. Es un objetivo en mi vida pero a veces se aleja, a veces se acerca. ¡Lo importante es no perderlo de vista!