Archivos mensuales: octubre 2015

Trabajar con canciones en clase de lenguas entranjeras, 3: actividades.

Ya hemos visto cómo seleccionar canciones y cómo guardar lo que has seleccionado para que esté ordenado. Ahora, cómo crear buenas sesiones de trabajo con tus canciones. La cantidad de actividades distintas que puedes hacer es enorme, y su combinación infinita. Una cuestión importante es que no te tienes que atar a cubrir todas las posibilidades, a dedicar a una canción una clase entera, o incluso a trabajar con toda la canción. A veces te interesa solamente el principio o el estribillo.

He usado muchas de estas actividades con una de las canciones con las que más han aprendido mis alumnos. Nunca me canso de ella: Tom’s Diner de Suzanne Vega.

Actividades centradas en el nivel fónico.
  1. Rellenar huecos es el clásico. Puede ser tipo test, sacar las palabras de una caja, emparejar palabras que riman y entonces completar el texto (esto es lo que prefiero cuando es posible), o escuchar sin ninguna pista, en orden creciente de dificultad. Otra manera de hacerlo que me gusta es un tipo test con trampa: tres palabras posibles para dos huecos que riman, y la tercera palabra sobra. Por ejemplo:
    1. Just shoot for the stars if it __________________________
      Then aim for my heart f you ________________________
      (feel like / feel right / feel kind)
      And take me _______________________, make it okay
      I swear I’ll _____________________ (behave / away / stay)

    He visto fichas de otros profesores que ponían esos huecos en cualquier sitio; escoge palabras acentuadas, preferentemente al final del verso, o que te interese trabajar por cualquier motivo. No los pongas al tuntún. Aquí, en negro las palabras que son más obvias en la primera estrofa de Tom’s Diner.

I am sitting in the morning at the diner on the corner
I am waiting at the counter for the man to pour the coffee
and he pours it only halfway and before I even argue
he is looking out the window at somebody coming in.

2.Poner estrofas en orden. Para esto es mejor usar una canción más convencional que ésta, con estribillo. El siguiente paso en dificultad es poner versos en orden: presentar las estrofas separadas y para cada estrofa, los versos desordenados (esta actividad sí es adecuada con Tom’s Diner). Lo más difícil es presentar todos los versos de la canción en una sola lista (no es buena idea en canciones con más de 15-20 versos incluidas todas las repeticiones del estribillo).

3. Cantar o recitar. Se puede trabajar leyendo o sin leer, solo repitiendo tras escuchar un modelo.

Actividades centradas en la morfosintaxis.
  1. Rellenar huecos con el tiempo verbal adecuado. Puedes facilitar el verbo, o hacer un ejercicio más difícil no indicándolo. Esta es una de mis actividades favoritas.
    1. I ………………………(sit) in the morning at the diner on the corner
      I ………………………(wait) at the counter for the man to pour the coffee
      and he ……………..(pour) it only halfway and before I even ……………….. (argue)
      he ………………….. out the window at somebody coming in.
  2. Una variante del anterior es usar una canción que sea fundamentalmente narrativa y que tenga muchos verbos para trabajar el Past Simple tanto si aparece en la canción como si no. He hecho esto por ejemplo con Last Christmas y Someone like you (que parece un ejercicio de verbos irregulares, tiene muchísimos).
  3. Ejercicios de repetición y copia de un modelo, lo que en inglés se llaman “drills”.
  4. Utilizar trozos de canciones como modelo y ejemplo cuando se trabajen otras actividades gramaticales, como recurso mnemotécnico. Esto sirve cuando a los alumnos les gusta mucho la canción.
Actividades centradas en el vocabulario.
  1. Cuando entreguemos una fotocopia con la letra de la canción, completa o con huecos para rellenar, debemos preguntar qué dudas hay con el vocabulario, qué palabras son nuevas o no se comprenden.
  2. Si la canción tiene muchos adjetivos, u otras palabras que se presten a ello, emparejar antónimos. Los antónimos pueden estar extraídos del texto (Hello Goodbye de los Beatles es el ejemplo más fácil), pueden estar en un cajetín aparte, o pueden estar ausentes para que los alumnos los recuerden.
  3. En una canción que incluya una cantidad significativa de frases hechas, conectarlas con su significado. Sacamos todo esto en “Roar” de Katy Perry:
    1.  Bite your tongue
      hold your breath
      rock the boat
      Make a mess
      breaking point
      Earn your stripes (Stripes = military titles)
    2. Wait impatiently
      Be silent
      too much tension or pressure.
      Learn by experience.
      Create problems.
      Change things violently; ask for a big change.

4. En general cualquier actividad que podamos basar en el vocabulario de un texto: definir, etc.

Actividades relacionadas con la comprensión lectora y auditiva.

Me refiero a la comprensión auditiva más allá de la capacidad de comprender e identificar sonidos.

  1. Preguntas muy generales para deducir tanto de la música como del texto: ¿es alegre, o triste? ¿cuántos personajes o voces hay?
  2. Todas las preguntas que podemos hacer sobre un texto de lectura las podemos hacer sobre una canción, especialmente si tiene algo de narrativo. Si es más lírica, como las canciones de amor, podemos preguntar sobre cómo se siente el cantante: si es un amor que parece correspondido o no, etc.
Actividades de escritura y de expresión semilibre.

Las actividades de escritura condensan todas las habilidades, porque es necesario escuchar la canción y leer el resultado

  1. Dictogloss. Es una actividad que consiste en escuchar un texto (una vez o varias) y a continuación intentar recomponer, de memoria, un resumen. Es adecuado con canciones fáciles, lentas, repetitivas. Lo he usado con Imagine y con Here comes the sun.
  2. Entregamos una versión de la canción tan “censurada” que sea casi imposible de completar: Sólo algunos principios de versos, el principio del estribillo… Y en grupos o parejas mejor que individualmente, proponemos que compongan un poema. Luego se puede leer en clase, escoger el mejor, decorar la clase con ellos… Esta actividad puede hacerse antes o después de escuchar la canción pero yo prefiero hacerla antes. La he usado con There is a light that never goes out; a los alumnos suele gustarle la actividad pero no la voz de Morrissey.
  3. Esta puede ser de vocabulario, de escritura o de expresión oral. Si tenemos un título sugerente, podemos preguntar a la clase qué les inspira. Yo lo he hecho con Perfect Day de Lou Reed (sí, Lou Reed en 1º de ESO, qué pasa) y mi preparador de oposiciones con Beautiful Day de U2. Mi actividad consistió en usar la canción como esquema-modelo para una redacción sobre justo eso, un día perfecto en la vida de los alumnos. La de mi profesor, más fácil pero más colaborativa, fue preguntar “elementos de un día bonito”, apuntar todas las palabras sueltas y expresiones, y componer un mural.
  4. Si la canción lo permite podemos contar o escribir qué creemos que va a pasar a continuación. Puede ser en prosa o en verso.
  5. Si nuestros alumnos tienen clase de Plástica o son pequeños y les gusta dibujar, se pueden hacer dibujos o collages representando algo que aparezca en la canción.
Actividades relacionadas con los contenidos culturales.
  1. Presentar una mini biografía de los intérpretes. Esto puede ser una presentación nuestra oral o escrita (en el caso de Suzanne Vega, los alumnos difícilmente la conocen), o preguntarles qué saben decirnos (si la canción es de Katy Perry o de los Beatles lo más probable es que sí tengan algo que decir). Si lo presentamos por escrito puede incluir sus propios ejercicios como cualquier texto de lectura, o no.
  2. Información sobre el estilo de la canción y su historia. Con Vega, Perry o Los Beatles hay poco que decir, hacen pop (más o menos) y los alumnos saben lo que es (también, más o menos) pero si presentamos, por ejemplo, Stand by me será necesario hablar del Soul. Si la canción es originalmente de una banda sonora, podemos hablar de la película, etc.
  3. Información sobre aspectos culturales presentes en la canción misma. En el caso de Tom’s Diner, qué es un diner, qué se come y se bebe allí, cómo son los restaurantes americanos, cuál es nuestro equivalente, etc.
Organización de las actividades.

El trabajo con una canción va a depender de todos los factores implicados: la naturaleza de la canción, el nivel y el interés de los alumnos, y naturalmente el profesor. No necesitas atarte al formato “fotocopia de la letra y rellenar huecos, y el tiempo que sobre de clase cantamos la canción”. Te indico varias de las estructuras que puedes usar a modo de guía para que programes como mejor te venga:

  1. Dedicamos los primeros 5-10 minutos de clase a cantar. Luego pasamos a otros asuntos que no tienen nada que ver con la canción.
  2. Dividimos una ficha de trabajo en dos días: uno para una introducción cultural, para leer algunos datos de la biografía del cantante, y para actividades de preparación del vocabulario. El segundo día, escuchar la canción, rellenar huecos / ordenar versos, y preguntas de comprensión global de la canción.
  3. Trabajamos una estructura gramatical con ejemplos sacados de varias canciones. Escuchamos entera y hacemos algunas actividades solo con una de ellas, la que más nos guste a nosotros o a la clase si les dejamos votar.
  4. Días “tontos” previos a navidad en los que vienen pocos alumnos a clase. Tenemos preparadas tres canciones que tienen letra, tema y estructuras simples. Empezamos por una, si les gusta la repetimos y si no, pasamos a otra.

Y hasta aquí. Seguramente se puede hacer más, o describir alguna de estas actividades con más detalle, pero he preferido hacer el listado más exhaustivo posible. Para cualquier pregunta, ahí están los comentarios.

Cómo trabajar con canciones en lenguas extranjeras: la selección.

Las canciones son un material muy valioso en la clase de lenguas extranjeras. En este post voy a dar unos criterios sobre cómo escogerlas y algunas ideas sobre qué tipo de actividades hacer con ellas. Por si los vídeos no te cargan, te indico qué canción es en cada momento. Por supuesto, todo esto es aplicable a idiomas que no son el inglés, pero he preferido usar ejemplos reales que he utilizado en clase.

Primero, y aunque parezca una tontería obvia, la canción te tiene que gustar, y mucho. Da igual que le guste a los alumnos o que cumpla cualquier otro requisito: la vas a escuchar un montón de veces los próximos días, y si sale bien a lo mejor quieres repetir el año que viene, así que más te vale que te guste. Yo he acabado por aborrecer algunos de los clásicos de estas cosas, como por ejemplo Imagine. Llevo cuatro años con los alumnos porfiando para que la escuchemos en clase. No. Me niego. Si de mí depende no la volveré a escuchar nunca más.

John Lennon – Imagine.

Esto enlaza con la siguiente cuestión: ¿clásicos, o las canciones más modernas que los alumnos ya conocen? Es necesario encontrar un equilibrio. Las canciones más modernas pueden resultar motivadoras, pero puede que el año que viene ya no estén de moda y tu nueva clase vea tu magnífica “ficha” sin ningún entusiasmo. También puedes tener un poco de conflicto entre partidarios y enemigos de la estrella pop de turno, mientras que si les presentas una canción desconocida la recibirán sin ideas preconcebidas. Truco que me enseñó mi preparador de las oposiciones: si suena un clásico en un anuncio, no desaproveches la ocasión. Les encantará.

Queen – Don’t stop me now.

El siguiente aspecto no me he lo encontrado en ninguna guía. El alumnado de la ESO, acostumbrado a voces muy juveniles, rechaza las voces graves, roncas o ásperas. Les gustan las femeninas y luminosas. Por eso, si quieres poner un clásico con voces profundas de hombre adulto, busca alguna versión por ahí y presentas a la clase las dos para que conozcan el original pero trabajen la versión con voz clara y juvenil. En Youtube hay cosas sorprendentes, y en Spotify también. Poner en Google  “(title) cover versions” ayuda. Pon en favoritos la lista de canciones que se han ido cantando en la serie Glee. Y aquí un ejemplo que he usado con éxito.

Violeta (no es la de Disney) – Friday I’m in love.

La canción tiene que ser razonablemente lenta. Da igual cuánto guste una canción demasiado rápida, va ser muy difícil que puedan seguir el ritmo. Seguramente tendrás alumnos que te propongan escuchar rap en clase; suele ser un fracaso. A mí me ha funcionado más o menos bien un par de veces. Una de ellas, la ficha de trabajo la desarrolló un alumno muy valiente.

Eminem – Lose Yourself.

Es mejor escoger canciones que tengan un tema claro; yo no usaría, por ejemplo, Beetlebum de Blur. Si la canción significa algo, en un ejercicio de escuchar el contexto ayudará a completar palabras o frases, y además podremos trabajar la comprensión lectora o global. Eso sí, las canciones sin sentido o extremadamente simples también pueden ser útiles para practicar pronunciación, o cantar por placer. Scar Tissue no es nada fácil de entender pero una vez se la aprendió un grupo de 4º y creo que fue productivo.

Blur- Beetlebum

Scar Tissue -Red Hot CHili Peppers

Las estructuras sintácticas deben ser de un nivel que los alumnos puedan entender: no es en absoluto necesario que puedas usar la canción como ejemplo para machacar una estructura lingüística, y a veces nos podemos pasar un poco de dificultad por arriba, pero es mejor evitar canciones que no se pueden entender sin dominar contenidos mucho más difíciles. Por ejemplo: Someone like you se puede trabajar sin haber visto el futuro con “will” en clase, pero si tampoco se conocen los pronombres indeterminados el trabajo se hará muy cuesta arriba.

Por último, es importante que la canción no tenga un mensaje ofensivo, racista, sexista… Esto puede ser obvio o no, por eso es importante que te leas bien la letra antes de comenzar cualquier actividad. Las palabrotas en sí para mí no son un problema; los mensajes sí.  Si la canción es una propuesta de la clase, es bueno aprovechar para comentar la situación. Yo descarté All about the bass para 2º de ESO porque habla de “skinny bitches”, “zorras canijas”, y la clase estuvo de acuerdo en que no era necesario insultar a las chicas delgadas para dar un mensaje de autoestima. Hay ejemplos peores, por supuesto; este es el último que me he encontrado en clase.

Meghan Trainor – All about the bass.

Bien, hasta aquí claro. La canción, clásica o moderna, tiene que tener una voz juvenil y alegre, ser razonablemente lenta y bien vocalizada, con una letra que signifique algo y que no sea ofensiva. No es necesario que “eduque en valores”, ni que trabaje una estructura gramatical concreta. Ya tienes tu canción, ¿y ahora qué? Tendrás que esperar al próximo post.

Cómo usar el diccionario y medios afines

Oxford dictionaryEste viejito monolingüe tiene 18 años y sigue siendo mi favorito. He aprendido muchísimo con él. 

Los diccionarios online y en papel son una herramienta básica para el estudiante de lenguas extranjeras. Ahora que tenemos traductores online cada vez mejores, a mis alumnos les parece que no necesitan el diccionario o simplemente no son capaces de distinguir entre los usos del diccionario online y el traductor. Incluso se olvidan de las palabras y los llaman por la dirección de la página web. No me dicen “lo busqué en el diccionario” sino “lo busqué en wordreference”, que no es exactamente un diccionario.

Las necesidades de los estudiantes difieren según edad, nivel educativo, y nivel alcanzado en el idioma extranjero, pero se pueden establecer algunas generalidades sobre las ventajas e inconvenientes de cada método, y sus técnicas.

Sobre los diccionarios en papel, es mejor empezar con diccionarios monolingües en la lengua materna, para hacernos con sus dos normas fundamentales: el orden alfabético, y que no buscamos cualquier palabra, sino las que por convención constituyen las entradas. Es decir, el infinitivo de los verbos y no una forma conjugada, los nombres en masculino singular, y así. No penséis que esto es evidente: solo resulta evidente cuando llevas mucho tiempo usando diccionarios. Mis alumnos a veces buscan formas conjugadas de verbos castellanos en el diccionario, y cuando no las encuentran, protestan. Y no creáis que el orden alfábetico es una cosa tan obvia, tampoco: en la biblioteca escolar compruebo que un “eso está por orden alfabético de autor, búscalo tú” recibe miradas de pánico. El uso del diccionario de papel en lengua materna debería ser una habilidad perfectamente adquirida en Primaria.

Los diccionarios bilingües en papel tienen como ventaja que sus entradas son compactas, breves, y en una sola variedad del idioma (británico o estadounidense), y van a inducir menos a error que los diccionarios online. También, que está disponible cuando no hay internet o electricidad. Sus inconvenientes son, naturalmente, que ocupan bastante sitio, que pesan y que cuestan dinero.

Entre los diccionarios online, yo suelo recomendar wordreference. Es gratuito, bastante bueno, completo, y multilingüe.

Y finalmente, los traductores online. En mis clases prohíbo su uso y penalizo con un cero las actividades que se hagan utilizándolo. Al principio del curso, para que comprendan que el traductor no es una herramienta válida, uso la pizarra digital. A la vista del grupo, voy a la wikipedia, cortapego un texto  en un idioma cuanto más lejano al nuestro mejor, a continuación obtengo una versión española en Google Translate. Esto es un ejemplo: un párrafo de la entrada dedicada a Mozart en la wikipedia en húngaro.

Mozart cuando finalmente rompió el patio del arzobispo de Salzburgo. Se instaló en Viena, donde fue reservado principalmente para la enseñanza. En 1782 se casó con Constanza Weber. En el mismo año se dio a conocer rapto en el serrallo estaba tocando la canción, que fue el primer gran éxito de la ópera de Viena. Mientras tanto, su padre reconciliado con la familia Weber, quien la antipatía sintió desde el principio.

Algunos no entienden nada, y otros se dan cuenta de que podemos captar la idea general en un texto lleno de incorrecciones. Luego siempre hay alguien que mete sus trabajos en el traductor y se lleva un cero, pero yo ya he cumplido explicando por qué el traductor no sirve para lo que ellos quieren (aparte de que es hacer trampa).

Finalmente, ¿cómo usar el diccionario? No creo que buscar palabras sueltas en el diccionario deba ser una tarea en sí misma ni tampoco que haya que buscar todas las palabras que no se entienden en un texto, sino solo las que no deduzcamos. Por lo tanto, buscar en el diccionario monolingüe debe ser una tarea vinculada a la lectura, a enseñar a leer, pero no solo en clase de Lengua, sino en todas. Si en clase se dedica tiempo a leer, ese es el momento de buscar en el diccionario, y podemos tener solo cuatro o cinco en el aula, repartidos entre varios alumnos que busquen lo que les va pidiendo el resto. También se pueden hacer “carreras” para ver quién encuentra antes una palabra. En lenguas extranjeras, además habrá que insistir en la necesidad absoluta de usar un diccionario para las tareas escritas como las redacciones. Aquí podemos trabajar desde cero (trabajamos un texto y cuando no sepan cómo se escribe algo, buscarlo) o a partir de sus errores, corrigiendo en clase y en común los problemas léxicos de trabajos que ya hayan terminado. Yo prefiero el segundo método. Al principio van un poco a ciegas, pero es más ameno y práctico porque así me adapto a lo que aún no saben hacer.

Lo principal en todos los casos es no convertir el diccionario en un castigo o un obstáculo y permitir cualquier formato, además de educar en la diferencia entre diccionario y traductor.

De adopciones, acogidas, y sus mitos.

annieAnnie (1982) y sus amigas del orfanato esperaban unas a sus padres y otras, una adopción.

Sobre la adopción y la acogida pesa un mito que se puede resumir así:

El mundo en general y los países pobres en general está lleno de niños que necesitan y desean ser adoptados. Si adoptar es caro y difícil, es porque hay graves restricciones a la demanda, es decir, porque para ser adoptante te “exigen” muchísimo.

Sobre la segunda mitad de este mito, no tengo nada que decir. Este post está encaminado a destripar la primera mitad. Es algo que trabajadores sociales y otros expertos seguro que harán mejor que yo, pero me lo he encontrado varias veces seguidas, y también es algo que las mujeres sin hijos nos encontramos cuando alguien bienintencionado nos dice: “¿has pensado en adoptar?”. Así que haré lo que pueda por aclarar un poco la cuestión.

En primer lugar, un concepto. “Acogida” puede significar “pre-adopción, adopción en pruebas” y también tener la guarda de un menor que ni es “tuyo”, en el sentido de que no le vas a poner tus apellidos, ni lo va a ser nunca. Hay acogidas puntuales (emergencias), temporales y permanentes según la legislación y las necesidades del menor. También hay acogida internacional para que niños de zonas del mundo muy concretas pasen sus vacaciones en España (dos ejemplos son los saharauis y sus “Vacaciones en paz” y los bielorrusos de la zona de Chernobyl). En este post usaré solo este significado y no el de “preadopción”.

Volviendo al principio: los niños. Para tener menores sin padres necesitas quitárselos a la familia, o que los abandonen padres desprovistos de una red de apoyo familiar. Otra opción es que la madre muera en ausencia de la mencionada red de apoyo. Os adelanto: en España es extraordinariamente raro, por no decir insólito, que a alguien “le quiten” los niños. Por ejemplo, no le quitan los niños a la gente que no los escolariza, ni a quienes les niegan tratamiento médico, ni a los maltratadores (o asesinos) de su pareja. Resumiendo, a casi nadie. Lo más frecuente que los niños completamente desatendidos queden de facto a cargo de un familiar. Sólo cuando toda la familia es un puro horror o cuando la madre está muy sola, sin abuelas ni tías ni amigas, se nota que hay niños desatendidos. En un sistema así, los servicios sociales se basan en que lo peor para los niños es el desarraigo familiar y que intervenir consiste en educar o apoyar a la familia. Puedes tener sistemas de servicios sociales que aparten a los hijos de los padres con más facilidad, pero corren un grave riesgo de ser clasistas y de centrarse en las familias pobres y en las madres solteras.

En cualquier caso, acabas teniendo menores institucionalizados porque algunos sí salen de esas familias que no cuidan de ellos. Estos niños no van a ser bebés: vas a tener una madre que por razones diversas no quiere o no puede cuidar de sus hijos, a veces varios, y desatiende a todos o a parte de ellos tras una temporada de intentarlo o de que la situación se le vuelva insostenible. Te preguntarás por qué cuando esos menores ingresan en algún centro, no se los “da” en adopción. Primero, porque la madre no ha perdido la “titularidad” última sobre ellos. Se espera que cuando salga del bache los reclame, se la evalúe y los recupere, y algunas de las situaciones que provocan estas acogidas son breves, o de naturaleza temporal. Segundo, porque pasada cierta edad se piensa que no es una gran idea dar en adopción. Ponte en el lugar de un niño de diez años: no quiere simplemente “amor adulto”, quiere el amor de SU madre, la que él conoce. No es tan sencillo decir “ah, qué bien, esta señora dice que ahora me va a querer ella”. Cada caso es diferente, por supuesto. Para esos niños, la acogida con familias voluntarias es el término medio que se va buscando: un ambiente familiar que se espera que sea temporal pero a veces no lo es. Resumiendo: no es nada fácil adoptar niños españoles porque apenas hay, y no los hay porque el sistema se basa en no quitárselos a sus padres biológicos y casi nadie los abandona, y mucho menos cuando son muy pequeños.

Mucha gente tiene la vaga noción de que no hay niños españoles adoptables, y entonces se plantea la adopción internacional. Y volvemos a las tres razones para que un niño no tenga padres: abandono o muerte en ausencia de familiares, y retirada por los poderes públicos. Vamos a por el primero: ¿por qué piensas que las mujeres extranjeras tienen más ganas que las españolas de abandonar a sus hijos? ¿por su particular cultura, o porque son pobres?

Observémoslo desde el principio. Para tener un sistema que facilite que se entreguen niños en adopción, necesitas un país que no esté en guerra para que la burocracia pueda funcionar eficazmente. También que no haya anticonceptivos fáciles de conseguir, ni aborto legal o accesible. Estar embarazada es molesto, y puede tener riesgos como que al padre no le guste la idea, o que te echen del trabajo. ¿Qué mujer mantendría un embarazo no deseado si puede evitarlo o terminarlo? Una vez nacido el niño, necesitas que la madre no pueda mantener a la criatura, es decir, que sea pobre,  y ausencia de red familiar de apoyo. Para facilitar el abandono, la entrega a las autoridades, o la retirada del menor, también debes tener una cultura entera con cierto desprecio por la vida, y un sistema social autoritario que se haga cargo de embarazadas, recién paridas y bebés. Para facilitar las adopciones internacionales necesitas que no haya familias locales que quieran quedarse con esos niños en su país de origen. Creer que el mundo está lleno de orfanatos como los de Annie, lleno de niños pequeños guapos y exóticos cuyo gobierno está encantado de venderte o regalarte es una idea muy colonialista, porque asume una serie de pequeños pensamientos, como ladrillos, para construir ese orfanato de tu mente: “las mujeres de países pobres no quieren o no saben usar anticoncepción. Esas mujeres abandonan bebés con gran facilidad, quizá es porque en sus culturas no se siente tanto amor por los niños. También es una cultura en la que a esposos, abuelos, etc., les parece bien que se abandone a los niños de la familia; o será porque nadie quiere a esas mujeres. Las autoridades que no tienen medios para cuidar de ella (trabajo, servicios sociales) sí los tienen para crear una red de orfanatos. Quizá lo que ocurre es que en su país, a las madres muy pobres o solteras el gobierno les roba a sus hijos, aunque eso no lo podemos saber y casi mejor que no enterarse. En cualquier caso, esos niños están mejor aquí que en su país. Quedarnos los niños es más inmediato que arreglar los problemas que los han sacado de su familia”.

Según las mujeres van consiguiendo más derechos, la cantidad de países que cumplen los requisitos indicados es cada vez más pequeña. Por eso la adopción internacional es cada vez más difícil, porque aunque nos guste pensar lo contrario, no existen esos orfanatos llenos a rebosar de bebés que nos esperan.

La gente que ya está embarcada en una adopción, internacional o no, tiene mi admiración por su valentía y su paciencia. Para los que se lo están planteando como una manera de arreglar el problema de la pobreza y el desamparo infantil, olvídate.  No sirve. Te propongo dos opciones: la fácil es colaborar con ONGs que se dediquen a promocionar la anticoncepción o a cuidar de niños. Dependiendo de la ONG y de ti puede ser colaborar en tiempo o en dinero. Evita que los niños de otros países necesiten llegar a ser adoptados. La difícil es informarte sobre las acogidas en tu comunidad autónoma. Puede que las haya temporales, urgentes, de larga duración… quizá puedas hacerle la vida más agradable temporalmente a un crío necesitado.

Las acogidas internacionales me las recordó @versoblanco.

Los adolescentes, sus opiniones, y la búsqueda de la verdad.

PHOTO_20141111_135900Ante las preguntas “¿qué es la poesía? ¿de qué trata?” las respuestas incluyen “me parece…”. La importancia de la subjetividad.

El primer conocimiento teórico que recibes si estudias psicología o pedagogía del adolescente es que se trata de una fase de la vida en la que se pasa de los padres como referencia vital, al grupo de amigos. Esto, que es cierto, se queda muy corto para entender qué pasa por esas cabecitas y cómo es su manera de razonar. Lo que sigue es producto de algunos años de tratar con estudiantes de la ESO, y de observar cómo van madurando.

A 1º de la ESO llegan con doce años. A esta edad, aún son muy niños, y la fuente del conocimiento suele ser externa. Esto no significa que sean siempre los padres; la segunda es la televisión, y la tercera que puedo identificar son los maestros del curso anterior. Los niños y niñas de esa edad no suelen citar a la autoridad en la que se apoyan, y es raro que digan “pues mi padre dice que la pena de muerte es buena idea”, “en China la gente come perro,  lo he visto por la tele”, o “voy a seguir escribiendo en lápiz porque lo prefería mi maestra del año pasado”. Es muy poco frecuente. Más bien presentan con convicción, como si fueran opiniones originales suyas, ideas propias del mundo adulto. Esto es especialmente llamativo cuando hablan de política: nadie que haya nacido este siglo puede tener ideas propias sobre los presidentes Aznar y Zapatero, pero yo las he oído repetidas veces en clase de 1º de ESO. Cuando les contradigo, algo que ocurre en mis clases sobre todo al opinar sobre los estilos de vida de países extranjeros y culturas lejanas, se lo toman como algo personal. Ese deseo de tener absolutos hace que en ocasiones lleven mal cuestiones como la polisemia (“esta palabra no significa lo que tú dices, significa lo que yo ya sabía antes y nada más”), y la sinonimia (“ese concepto no se nombra como tú dices, se nombra como digo yo”).

Una consecuencia pedagógica de esta manera de pensar es que el estudiante desea que la fuente del conocimiento sea única y coherente. He observado restos en estudiantes universitarios, a los que desagradaba tener un libro de consulta y además fotocopias: no les molestaba la cantidad, sino la diversidad de fuentes. En la ESO tengo alumnos que quieren que el libro sea fuente única, no suplementada o sustituida por otras. Luego se lo pasan bien, pero el inicio es una enorme confusión. Esta fase también hace imposible el debate. Primero porque no se escuchan entre ellos (todo debate es la suma de veinte diálogos con la profesora) y segundo, porque su intención es aprender o defender La Verdad. Los alumnos que no han salido de esta etapa tienen preferencia por la memorización y la forma de sacarlos de ese “atasco” de forma gradual es enseñarles procesos mecánicos y sencillos que lleven a resultados creativos, desde resumir a componer redacciones a partir de una fórmula.

Para ir facilitando un pensamiento más amplio, una estrategia útil es mostrar ejemplos concretos en los que varias opciones son correctas. Esto se puede hacer con cuestiones prácticas del día a día de la clase, con las técnicas de estudio, con cómo contar un cuento, o con cómo resolver un problema práctico en plástica o tecnología.

La siguiente fase es el descubrimiento de la opinión propia. Generalmente, no llega antes de los catorce años, a veces después. Lentamente, el niño o niña que ha descubierto contradicciones entre sus padres, la televisión, sus profesores y sus amigos, alcanza un punto de madurez suficiente como para entender que es posible convivir con opiniones variadas. Eso produce una serie de confusiones, entre las que destaca otorgar igual valor a hecho, opinión y experiencia personal. También la idea de que todas las opiniones son válidas, y la de “tengo derecho a dar mi opinión”. No solo a tenerla: a darla, en cualquier momento, en cualquier lugar y a cualquier interlocutor. El trabajo de clase para distinguir experiencia personal, opinión, hipótesis, hecho, error, y demás ideas que un adulto debería tener claras, a veces es útil pero otras es contraproducente si nos centramos en los momentos en los que el alumnado se equivoca, porque tenemos intereses distintos de los suyos. El profesor que realiza esas distinciones respeta a un alumno al que considera inteligente y capacitado para razonar hasta llegar al conocimiento, y el adolescente oye a un adulto que busca humillarlo y despreciar lo más valioso que tiene, que es una opinión independiente.

Sí es muy necesario distinguir en un ambiente relajado entre “derecho a ser respetado” (siempre), “derecho a tener una opinión” (ya veremos si te saco de tus errores) y “derecho a dar esa opinión”. Si tenemos clases abiertas, en las que se puede opinar o debatir, habrá que insistir en que hay tiempos para ello y tiempos para que el profesor retome el mando, considere cerrado el debate, cambie de tema… y a veces habrá que decir que hay opiniones que es inadecuado dar en un aula.

Podemos aprovechar de manera didáctica el gusto por el debate de los alumnos en esta fase con trabajos abiertos, requiriendo que justifiquen sus puntos de vista y que planteen los inconvenientes de cualquier posición que defiendan. Es el momento de recurrir a métodos de trabajo más rigurosos y científicos que los sencillos y mecánicos de la fase anterior. En asignaturas de Humanidades, ello incluirá el comentario de texto, defender las ventajas e inconvenientes de una posición, distinguir entre distintas fuentes de conocimiento y su valor (libros, páginas web, etc.). La explicación de las falacias lógicas puede resultar muy útil también: no las van a utilizar aún para analizar sus propios razonamientos, pero las van a comprender. Los criterios de evaluación de las tareas abiertas deben estar clarísimos y nunca debe parecer que la nota depende de estar de acuerdo con el profesor, tanto por escrito como oralmente (“el profesor me tiene manía porque en un debate….”).

Una actividad avanzada para estos alumnos es la evaluación de sus compañeros. Les parece que o todo el mundo puede tener razón, o que tener razón es estar de acuerdo con ellos.

La siguiente fase no me la encuentro en la ESO, a veces sí en Bachillerato, y es de inseguridad respecto a cómo integrar el conjunto de opiniones y datos que antes se tomaban como válidos con independencia de todo cuestionamiento. Pasar del relativismo interesado, del “es mi opinión y tienes que respetarla” a “vale, hay opiniones que no son correctas, pero ¿cómo las puedo distinguir?” es un salto inmenso. Podemos observar algo que parece una regresión a la primera fase en la aceptación del profesor o de otras fuentes académicas como figuras de autoridad suprema, pero no es tal regresión porque el estudiante es muy capaz de ser consciente del proceso ignorancia -> datos -> el profesor tiene mayor prestigio -> yo acepto esa opinión y me la quedo tras analizarla contrastándola con otras. El niño de doce años, en cambio, adopta acríticamente una idea y la asume como propia sin más.

Este es el momento de trabajar todas las ideas expuestas en la sección anterior sobre qué maneras de adquirir conocimiento son válidas. Ahora la diferencia entre dato y opinión sí que va a ser bien recibida. Están listos para comprender el valor de la estadística, también. Es vital tener acceso a fuentes de conocimiento variadas y de alta calidad: saber utilizar Internet, bases de datos técnicas y bibliotecas.

Superar esa inseguridad nos lleva a la cuarta fase, la plenamente adulta y madura. Es una etapa en la que el estudiante tiene confianza en su capacidad de utilizar una variedad de métodos para llegar a la verdad y detectar la falsedad y el error. Eso no quiere decir que todos los adultos la alcancen ni muchísimo menos, pero una educación inteligente puede acompañar hacia esta clase de madurez. En caso contrario, nos encontraremos con adultos fluctuantes entre la primera y la segunda fase: adoptando sin criterio ideas ajenas como propias y refugiándose ante la menor contradicción en el supuesto valor de opiniones infundadas. No imagino peor naufragio.

Este resumen de las fases del desarrollo cognitivo en la adolescencia se basa en notas de Elise West, que las aplica a jóvenes en edad universitaria.