Cómo tener un sistema escolar bilingüe que funcione

La implantación del bilingüismo en los sistemas educativos públicos españoles está muy discutida por su implantación irregular y apresurada, además de por los resultados que produce. Se ha dicho, entre otras cosas, que perjudica a la adquisición de contenidos y competencias en las materias no lingüísticas; por entendernos, que se está dedicando al inglés un tiempo y unas energías que se le quitan a las ciencias, etc., y que, al no ser los pobres niños las “esponjas” que nos imáginabamos, aprenden menos que antes.

No es mi intención criticar el bilingüismo, al menos no directamente, sino indicar de dónde surge este método de enseñanza y si podría llegar a funcionar. Veamos qué tienen los sistemas de éxito. La mayoría de las escuelas bilingües del mundo son privadas. Por ejemplo, los colegios franceses y alemanes diseminados por el mundo son una iniciativa cultural pensada, en principio, para que personas con estas lenguas maternas puedan escolarizarse en las mismas. Si no eres francés o alemán (o imagino, también austriaco, o belga), tienes que pagar tasas. Otros colegios en lengua extranjera son los que usan la lengua de la metrópolis en ex-colonias; en la India hay colegios en lengua local y colegios en inglés. Tuve una amiga escolarizada en la India con monjas irlandesas. Y luego tenemos el caso de la educación pública en zonas del mundo donde la población es bilingüe, como Cataluña. Es decir, si empezamos por las características del alumnado, lo tenemos de entrada seleccionado fuertemente motivado por el ambiente o por sus familias. ¿Podría funcionar aplicado de manera global, a alumnos sin seleccionar? Este parece el primer problema: hay que encontrar formas de motivarlos, a ellos y a sus familias. Y hay que trabajar desde la premisa de que muchos alumnos no van a tener esa motivación fuera de la escuela. El trabajo de clase, junto con los deberes, va a a ser todo lo que se haga. Por eso, si no se hace un método de inmersión desde muy pronto, desde Infantil o primero de Primaria, será importantísimo que la escuela facilite refuerzos, desde apoyo en el centro a actividades lúdicas y extraescolares.

Hay una cuestión complicada que es la selección interna del alumnado cuando un centro ya es bilingüe. Tenemos dos modelos, y grados entre ellos, desde una sola línea sí y varias no, hasta todos bilingües excepto el alumnado con dificultades, apoyo, diversificación, etc. Aquí no tengo una opinión hecha pero como soy partidaria de los cambios lentos optaría por el modelo de una sola línea para empezar y no ampliaría hasta pasada por lo menos una generación. ¿Que esto segrega? ¿Lo decimos de Apoyo, de Diversificación, de tener opciones de ciencias y letras en la enseñanza obligatoria, de religión, con la misma energía? Me resulta curiosísimo ver a defensores de la materia de religión, necesariamente optativa, criticar el bilingüismo por segregador. Y qué decir de la segregación por sexos.

Hay algo también muy importante en la actitud de los profesores: no naturalizar las clases particulares y las academias. No se puede pensar, ni desde Lengua Extranjera ni desde las materias no lingüísticas impartidas en la misma, que “el nivel” de nuestro idioma va a ser que alcanza, digamos, el 40% más avanzado de la clase, y que el 20% de peores resultados, que espabile. En esto como en todo, pero aquí es aún más apremiante porque estamos hablando de la herramienta necesaria para empezar siquiera a aprender.

Sobre ese papel de la lengua como herramienta, hay estrategias que hacen el proceso de adquisición más lento pero que evitan o reducen el riesgo de que los alumnos no aprendan matemáticas o naturales: utilizar la lengua extranjera para todo lo que no es estricta transmisión de conocimientos, usarla para dar clase un día en semana o en los repasos… hacer, en suma, una aplicación parcial y siempre para cosas que ya se trabajaron en la lengua materna del alumnado. Esto obliga a aumentar la cantidad de recursos; por ejemplo, si usamos libro de texto, o se usan dos, o se suplementa el que haya con materiales en el otro idioma. Este tipo de decisiones no le corresponden a un profesor, sino a un equipo de coordinación del bilingüismo para que no vayamos a una velocidad distinta en cada materia.

Ahora lo más jugoso: la formación y condiciones del profesorado. Lo primero es que tiene que ser voluntario, no puedes obligar dar clases bilingües, y con una formación excelente en el idioma en cuestión. “Excelente” quiere decir un C1 por lo menos.

Paréntesis explicativo: certificar supone varios problemas. Primero,  la mayoría de Escuelas Oficiales de Idiomas, que son de la mejor enseñanza de idiomas de este país, no certifican más allá de un B2 a pesar de que exigen un estándar bastante duro, pero eso es reformable. Segundo, algunos títulos que se dan por válidos son demasiado bajos.El First Certificate certifica un B2 pero es un examen fácil que no capacita para algo tan complejo como dar clase. Esto se resolvería dando por buenos solo los títulos de la EOI, que al fin y al cabo permite el examen de alumnos “libres”.

Para que entendáis porqué C1 os voy a poner algunos indicadores de la diferencia entre B2 y C1. Los he sacado de una guía oficial y traducido:

B2: Puede dar descripciones claras y detalladas de una amplia variedad de temas de su interés, expandiendo y apoyando ideas con puntos secundarios y ejemplos relevantes.
C1: Puede dar descripciones claras y detalladas acerca de temas complejos, desarrollando puntos concretos y redondeando con una conclusión apropiada.

Muchas diferencias en los descriptores oficiales se centran en ese “…sobre temas de su interés” frente a “…temas complejos”. La filosofía es un tema complejo, pero también lo es enseñar a sumar. Y los profesores actuamos ante muchos públicos diversos al cabo del día, ¿o te da igual dar clase en 1º A y en 3ºB? . Os pongo un ejemplo de estrategias de comunicación:

B2: puede corregir sus errores si se hace consciente de ellos o si han llevado a un malentendido. Puede llevar un listado de “sus errores favoritos” y repasarlos conscientemente.
C1: Puede recomponer el discurso si encuentra una dificultad y reformular lo que quiere decir sin interrumpir del todo la fluidez discursiva.
Sobra cualquier comentario, ¿verdad? Y si no tenemos suficientes profesores habilitados, se implanta el sistema más despacio. O se ponen incentivos económicos, verás como a todo el mundo le entran ganas de estudiar.
Los profesores seleccionados tendrían entonces que hacer un curso sobre la didáctica de su materia en lengua extranjera, dividido en una parte general (didáctica y metodología de la enseñanza bilingüe) y una específica (conocimiento de su materia en lengua extranjera). Ese curso debería ser de bastantes horas, y al menos en parte debe ser presencial. Después, debería haber una reducción horaria para preparar materiales y coordinarse con el equipo de bilingüismo del centro. Este equipo, dirigido por un profesor de idiomas, sería responsable de cuestiones como las modificaciones que se hagan a la programación de lengua extranjera para acomodarse a las necesidades de las otras asignaturas. Por ejemplo, supongamos que se va a trabajar la alimentación en Francés y en Naturales: hacerlo a la vez, o justo antes en Francés, y de forma coordinada.
Por último, me he dejado lo primero: qué queremos conseguir con el bilingüismo. Hablantes bilingües no, eso es otra cosa. Queremos hablantes fluidos, que alcancen una competencia razonable (digamos entre un B1 y un B2, depende del hablante), y que hayan interiorizado que los idiomas son una herramienta de comunicación que necesitamos todos y que enriquece la vida, no un lujo para los cuatro raros que van a academia. Tal vez es un poco triste que haga falta dedicar tantos recursos a que los niños y adolescentes aprendan esa lección.

 

 

Sobre acoso escolar.

Empecemos con las malas noticias: nadie sabe arreglar el acoso escolar. De verdad. Si tuviéramos soluciones las habríamos aplicado. No hay sistema educativo del mundo que haya descubierto El Secreto, el protocolo post-acoso que siempre funciona. Si leéis “En Finlandia se crea la figura del blabliblú”, lo que yo leo es “en Finlandia también hay acoso”. Quien dice Finlandia dice El Colegio Santa María Donde Usan Ipads y Son Tan Modernos Que No Tienen Ni Paredes. Como con otras cosas, lo que sí puede funcionar es prevenir, aunque es difícil porque en lugar de un protocolo que aplicas a casos individuales, como si de una enfermedad se tratara, debe ser un hábito permanente.

El rasgo más importante es el más difícil de conseguir: tener una sociedad igualitaria, sin discriminaciones. Cuando más igualitaria la sociedad, menos acoso, y esto vale para el colegio, el trabajo y la calle. Los acosadores buscan impunidad, y atacar a gente en desventaja queda impune en las sociedades donde la discriminación y la desigualdad son grandes. Como crear esta sociedad se nos queda grande, consigamos que lo igualitario sean los centros educativos. Esto lo puedes conseguir desde el Ministerio de Educación hasta la Dirección de un colegio, cada uno en su ámbito.

Hay medidas en el entorno escolar que no siempre son fáciles de adoptar, porque dependen de la construcción del edificio, la disponibilidad de aulas y las guardias del profesorado: crear ambientes acogedores y al mismo tiempo vigilados. Que no haya rincones donde esconderse, y que haya lugares acogedores para los niños más vulnerables (por ejemplo, abrir la biblioteca en los recreos). Que sea fácil para los profesores ir de una clase a la siguiente sin dejar que pasen 5-10 minutos. Y así.

Entremos en el aula. La víctima de acoso o de maltrato psicológico está atrapada en una situación de la que suele desconocer “la teoría”, es decir, las dinámicas que la alimentan, cómo funciona la mente de su agresor… a él o ella le maltratan, le aíslan, y eso es todo. Un mensaje tan sencillo como “el acoso es culpa del que acosa. Son predadores. Si no estuvieras tú, irían a por el gordo o la de gafas”, NO es obvio. He visto muchas caras de sorpresa al decírselo a chicos y chicas que habían sufrido acoso. Por eso, ese sencillo mensaje (“el acoso responde a una tara del acosador”) debe repetirse de manera verbal, explícita, frecuente, en grupos y en privado.

El segundo mensaje que los niños necesitan oír hasta que se les quede es “la diferencia entre el acoso y una pelea es la repetición. Vuelve y me lo cuentas si se repite”. Esto lo tienen que oír los agresores, reales o potenciales, porque hay chicos (y chicas) que realmente no son conscientes de la gravedad de sus actos. Como cualquier otro maltratador, por otra parte, sólo que ellos son pequeños y todavía son educables en la mayoría de los casos. Es el único punto donde un “es que son cosas de críos” es cierta: el niño, a veces, no ve la diferencia entre pelearse con su amigo e insultar a Pepe El De Las Gafas porque a veces y al principio es una cuestión de frecuencia y proporción.

Para que una víctima te crea cuando le dices “me lo cuentas si se repite” tienes que haber creado confianza primero. Ya ha roto un tabú pidiendo ayuda; ahora tiene que creer que no le estás dando largas. Es importante crear un clima de cercanía y que se note que somos sinceros. Y los profesores, para saber si se repite, tenemos q estar en contacto, porque el niño quizá ha preferido hablar con su profesor favorito o con un testigo de una agresión en lugar de con su tutor. La comunicación niño-> tutor-> equipo educativo-> jefatura-> tutor del agresor tiene que ser fluida.

He dicho que a veces el agresor no es consciente de la gravedad de sus actos, o no vas a conseguir que la admita, que para el caso es lo mismo. Eso sí, las víctimas sí que distinguen pero que muy bien una pelea o broma de un acoso. Este es un tema en el que muy rara vez hay exageraciones o “denuncias falsas”. A veces sí hay un poco de timidez extra, o una situación de aislamiento previa que hace a los alumnos más sensibles o más vulnerables, así que un trabajo extra para el profesorado es darnos prisa en facilitar las habilidades sociales de quienes se sienten inseguros, la creación de amistades del alumno nuevo, etc. Es una pésima idea dejar “que espabilen solos” a los que puedan ser vulnerables aunque nos parezca que “todavía” no hay acoso real. Supongamos que hay un alumno vulnerable y un caso apenas comenzado; si hemos intervenido a tiempo, simplemente difundir toda la información relevante a todos los implicados (familias, tutor, decirle a los agresores que los tenemos calados) puede bastar porque ese niño debería contar con otros para que no se lo aísle.

Por supuesto, si hay un chico vulnerable o ya acosado lo que no debemos hacer nunca es participar nunca en una broma en su contra, por inofensiva que nos parezca, ni llamar la atención sobre él o ella, o hacer cualquier cosa que contribuya a aislarlo. Tampoco debemos decir nunca que “no queremos enterarnos” de algo. Una situación que vi y que me han contado mucho de la escuela de los años 80 (qué tiempos aquellos) era el profesor que repetía “no quiero saber nada de lo que ocurra fuera del horario escolar o fuera del centro”. Eso era en la práctica una provocación para trasladar lo peor del acoso al camino de vuelta a casa, que funcionaba muy bien si lo que el profesor quería era fomentar la violencia.

Para los agresores tenemos pocas medidas, sobre todo si no hay agresiones físicas o si todo es difícil de demostrar. Es bueno hablar con las familias para que nadie pueda decir que no sabía lo que estaba ocurriendo, incluso si nos va a suponer una escena desagradable. Es importante saber de antemano que los niños agresores no tienen rasgos en común: lo puede hacer cualquiera. Diría que los que están aislados no, porque hace falta el apoyo de la masa, así que fíate menos de los chicos populares y de las pandillas, pero hasta ahí.

Casi todas las conversaciones que he tenido sobre acoso escolar con no docentes (familias, adultos que fueron víctimas de pequeños…) se centran en cómo sancionar o cómo reparar los casos más graves. Las medidas más extremas en contra de los acosadores, como expulsarlos del centro, no sirven para mucho: deben estar escolarizados, así que los trasladas a otro centro, donde otra Jefatura, otro tutor, y otro Pepe el de las Gafas tendrá que bregar con ellos. Medidas como el internamiento en un centro de menores son más una fantasía de venganza que algo realizable; además supondría hacer cambios muy profundos en la ley, no algo que podamos hacer desde los centros.

Este post me sabe a poco; me gustaría poder decir “para prevenir el acoso hay que decir Esta Fórmula Mágica, y para arreglarlo si se produce, Cágima Lámufor Taes”. Pero no. Hay que decir, todos los días, muchas veces, las mismas obviedades. Y ni así.

 

 

 

 

Contradicciones de las nuevas modas educativas.

@Anthromet escribió esto en forma de hilo de twitter, para animar al debate. Me encantó y le pedí permiso para publicarlo en el blog. Del batiburillo pedagógico que nos toca esta década destacaría algo que él concluye acertadamente: tenemos que educar en emociones, y al mismo tiempo preparar para el mercado laboral. Bueno, para el mercado laboral de dentro de una década como mínimo, a menos que quieras que mis alumnos de 13 años se busquen un trabajito los veranos. Eso, unido a la glorificación de cualquier recurso educativo que no sea el libro “tradicional” (de texto o no) y el profesor. En fin, os dejo con sus reflexiones.

1. Centrarse en emociones y eliminar exámenes porque generan frustración, quitando así la posibilidad de emocionarse por una buena nota.

2. El niño debe expresarse libremente y ser creativo pero el profesor debe doblegarse a lo que dicte la moda educativa.

3. Quieren enseñar para la vida a base de juegos, pero olvidan que la vida no es un juego.

4. Les parece mal la cultura del esfuerzo, pero dicen que educan para el mundo real, donde como todos sabemos, no hay que esforzarse.

5. Las clases tienen que ser divertidas, pero si los niños aprenden de maneras diferentes también se divierten de maneras diferentes.

6. Insistir en trabajar las emociones en el aula implica no respetar el derecho de los niños a ser tímidos o reservados: los marca.

7. Hablan de que la escuela debe ayudar a los niños a ser felices pero nunca de la parte que corresponde a la sociedad.

8. Hablan de fomentar la creatividad, pero no del estudio teórico y documentación necesaria para desarrollarla racionalmente.

9. Si un alumno no tiene interés es porque el profesor no sabe motivarle. ¿Qué pasa si no es esa la causa? ¿Hay plan B?

10. Dicen que no se puede aprender algo que no se ama, pero la realidad es que no se puede amar aquello que no se conoce.

11. No es que tengamos que emocionarnos para aprender, es que aprender siempre es emocionante.

12. Decir que los alumnos “vomitan” la información en los exámenes es una gran falta de respeto a su esfuerzo y su inteligencia.

13. No es posible centrar la educación en las emociones y al mismo tiempo estimular el desarrollo de la razón y el pensamiento crítico.

14. Decir que hay cosas que no hace falta aprender y al mismo tiempo lamentarse de que se aprenden mal y se olvidan.

15. Parcelar el conocimiento es un error, pero que el cerebro esté dividido en inteligencias múltiples es un hecho incuestionable.

16. Aprender de memoria es un error porque Gardner no la considera un tipo de inteligencia. La memoria es algo inútil para el alumno.

17. Los alumnos pueden elegir su itinerario de aprendizaje pero el responsable de su posible fracaso seguirá siendo el docente.

18. Hay que permitir al alumno que estudie solo lo que le interesa aunque luego no pueda apreciar nada de lo que hacen los demás.

19. Hay que motivar a los alumnos relacionando contenidos con sus intereses, mucho más adecuados que lo que ofrece la rancia escuela, claro.

20. Los alumnos deben aprender siguiendo el método científico, pero el profesor no necesita documentar la validez de su trabajo.

21. El profesor debe ser un guía que acompañe a los alumnos y al mismo tiempo tiene que aprender el camino junto a ellos.

22. Las notas numéricas les parecen un atentado contra los derechos del niño, reducir su capacidad de esfuerzo es un favor que les hacen.

23. Dicen preocuparse por los niños, pero apenas veo comentarios preguntándose por la situación que pueden tener en sus casas.

24. Es curioso que se conceda tan poco valor a la capacidad de aprender leyendo y escuchando. Parece que algo y alguien sobra.

25. Afirman que hay un aprendizaje bulímico, y pretenden erradicarlo a base de implantar la anorexia de los contenidos.

26. Se habla mucho de innovación metodológica, de cuestionar el sistema educativo, pero nada de cuestionar el sistema socio-económico.

27. Dicen que la educación puede cambiar el mundo y apuestan por metodologías recomendadas por el poder económico.

28. La educación cambiará el mundo, pero es un mundo gobernado por la avaricia y la mediocridad el que está cambiando la educación.

29. Se fomenta el trabajo en equipo como si trabajar solo fuera malo, cuando en realidad es la base del desarrollo personal e intelectual.

30. Se tilda el aprendizaje individual de competitivo y al mismo tiempo se fomenta que los alumnos sean emprendedores.

31. Se dice que la escuela debe abrirse a su entorno. De acuerdo, pero que sea para irradiar cultura, no para absorber infracultura.

32. Presumen de enseñar a pensar, pero van a disfrazar los contenidos de luz y de color para que se aprendan con anestesia.

33. Defienden que hay varias formas de aprender, pero quieren poner una manera única de enseñar.

34. Hay que fomentar el pensamiento crítico, por eso se adaptan las lecturas y se infantilizan los contenidos.

35. Hablan de metodologías activas, confundiendo estar de pie con estar activo y estar sentado con estar pasivo o catatónico.

36. Están de acuerdo en que estudiar, leer, estar sentado, escuchar al profesor, escribir… son un rollo, ¿y se consideran docentes?

37. Presumen de atender a la diversidad y centrarse en el alumno, pero discriminan a los niños que vienen a atender y a esforzarse.

38. El niño debe ser libre y expresarse, pero el profe tiene que hablar menos y no adoctrinar: debe seguir la moda sin rechistar.

39. No les parece bien que el profesor transmita contenidos, pero sí que el alumnado los copie de alguna página de internet.

40. La clase magistral es inútil, a no ser que la haga por Youtube un señor desconocido.

41. Hacer deberes está mal, pero la flipped classroom es un avance educativo.

42. Consideran tortura estar sentado en una silla siempre que no sea delante de un ordenador, claro.

43. Hay que fomentar el espíritu crítico en los alumnos pero los profes deben creer sin rechistar todo lo que digan gurús y fundaciones.

44. El profesor puede aprender mucho de sus alumnos, pero no hasta el punto de tener que compartir su sueldo con ellos, claro.

45. El docente solo puede ser guía, pero el gurú educativo tiene permiso para adoctrinar, sentar cátedra y condenar infieles.

46. Creen que el sistema educativo es del siglo XIX y al mismo tiempo aceptan que las empresas decidan cómo debemos enseñar.

47. Les parece que el profesor no tiene la verdad absoluta sobre nada, pero aceptan todo lo que diga su gurú de cabecera.

48. Los gurús suelen estar en contra de los libros de texto, pero todos escriben los suyos dictando lo que tenemos que hacer.

49. Se acepta mucho mejor una propuesta innovadora certificada por un gurú, que una idea nueva aportada por un compañero del centro.

50. Creen que innovar siempre se trata de hacer algo diferente, cuando a veces es solo cuestión de hacerlo mejor y con más ganas.

Propósitos de año nuevo, 2017.

Es difícil, o más bien una tontería, hacer propósitos de año nuevo cuando vas a tener un bebé dentro de un mes como mucho, pero puedo empezar por revisar los del año pasado. El trabajo fue regularcillo solamente: tuve las tasas de aprobados más bajas de toda mi carrera como profesora. Hacer actividades comunicativas… bueno. Se fue haciendo lo que se pudo. Aprendí mucho sobre qué hago mal, aunque no quedara mucho tiempo para remediarlo. El curso del que solo he dado clase un trimestre pintaba mucho mejor y este primer trimestre lo hemos acabado, los alumnos y yo, bastante bien.

Sí conseguí ahorrar. Sobre salud, todo ha estado condicionado al embarazo y la verdad es que he hecho menos ejercicio del que me habría gustado. Sobre cosas que me apetecía hacer, sí he leído mucho, a ratos he pasado menos tiempo online, no he visto más películas porque prefería leer, la verdad. No he recuperado  las manualidades pero sí le metí las tijeras al cesto de la costura. Y no he reiniciado el blog de cocina, pero por lo menos éste sigue vivito y coleando.

Sobre 2017, tengo más deseos que propósitos , la verdad. Las cosas que dependen de mí son ahorrar, decorar la casa y hacer un pequeño viaje. Las realmente importantes son tener un bebé, criarlo bien sin venirme abajo en el intento. No perder relaciones por el camino. Con eso bastaría.

 

Tesis doctorales, salidas profesionales, y las raciones del McDonald’s.

Los que ya lo hemos intentado, con más o menos éxito, se lo hemos dicho mil veces a los que quieren probar su suerte. Primero, que no empieces una tesis doctoral. Segundo, que no intentes ser profesor universitario. Leed el post que os enlazo, es buenísimo sobre la situación española. Ahora me voy a dirigir a la gente que está terminando una carrera y no tiene muy claro qué quiere hacer el curso que viene.

Terminé la carrera en pleno boom económico, y las cosas han cambiado bastante, pero conocí entonces y también después a bastante gente que quería empezar una tesis sólo porque no sabía qué hacer con su vida, o porque les gustaba mucho estudiar. Esto luego me ha recordado a los alumnos que después de la ESO empiezan Bachillerato por inercia, porque no tienen claro qué quieren estudiar ahora, o porque no se ven cogiéndose una FP o empezando a trabajar a sus tiernas edades, independientemente de las salidas profesionales. El estudiante de último curso de universidad que se plantea el doctorado, desgraciadamente, a veces tiene los mismos conocimientos sobre el mundo laboral que ese adolescente que empieza Bachillerato por hacer algo.

En fin, la cosa es que nuestro casi-graduado quiere seguir estudiando. Lo hace bien, le encanta y se lo puede permitir. Estas son sus opciones: un máster, una formación profesional de grado superior, la tesis, y otro grado.

Ventaja de los másters: tienes un título en uno o dos años, pueden ser útiles para buscar trabajo dependiendo de qué máster hagas, y vas a tenr que hacer una tesis de máster, que te permitirá saber si escribir textos de investigación largos es lo tuyo, o no. Inconvenientes de un máster: son específicos y muy caros. Así que hacer uno depende, sobre todo, de qué temas te interesan.

La formación profesional te la puedes tomar como una especialización. Por ejemplo, no me escandalizaría que un biólogo hiciera Industria Alimentaria: en año y medio estás haiendo prácticas en un control de calidad. O que alguien que haya terminado cualquier carrera de Humanidades con intención de ser docente haga Integración Social para ver qué tal lleva el contacto directo con (por ejemplo) alumnado en riesgo de exclusión social. Es una formación tan específica como un máster, incluye formación laboral, y es lo más barato que puedes hacer. El inconveniente es que por mucho que eches pestes de Bolonia, la asistencia obligatoria y todas esas cosas que ocurren ahora en la universidad,  sigues teniendo más libertad que a los quince años y seguro que te cuesta readaptarte a la disciplina cuasi-escolar del instituto. Un horario muy estricto de entrada y salida, control de asistencia, tener que cumplir normas pensadas para niños de doce años… No hay adulto que lo aguante.

Ahora, qué pasa con la tesis. Pero primero, hablemos de McDonalds. La guarnición estrella del McDonald’s son las patatas fritas, que se sirven en tres tamaños. El más grande equivale a casi, casi, dos pequeñas: son 70, 100, y 150 gramos. Qué tontería, ¿no? ¿por qué lo hacen así? Pues hacen esto, en vez de tener dos tamaños o solo uno y te pides más, porque la gente es muy reacia a pedirse dos bolsas de papas. No quieren sentirse glotones o exagerados. No es por el dinero. Esto está explicado en el excelente libro Fast Food Nation de Eric Schlosser; por un determinado sesgo cognitivo cuyo nombre desconozco, estamos más dispuestos a ampliar algo que ya tenemos (en este caso la ración de patatas) que a repetirlo o cambiar. Algunos trabajadores de alto nivel de McDonalds lo estudiaron hasta el aburrimiento porque el fundador de la empresa se negaba a hacerles caso y servir raciones de varios tamaños.

Te preguntarás qué tiene que ver esto con tus estudios. Muy fácil: el estudiante un poco confuso e indeciso en su último año considera la tesis una pequeña extensión de su asignatura favorita de la carrera. Algo así como repetir el placer de cursarla unos pocos años seguidos. Y no, no funciona así. Vas a tener que aprender cosas que no sabes ni que existen. Vas a tener que llegar a un grado de profundización que ni te imaginas. Te va a costar mucho más caro. Vas a pasar mucho, muchísimo tiempo solo y muy poco en el aula. Y sobre todo: la inversión en tiempo va a ser como mínimo igual, pero probablemente mayor, que la de estudiar un segundo grado. Por otra parte, desde el punto de vista metodológico, lo único que has hecho que te ha preparado para la tesis es el trabajo de fin de carrera. Si no crees que es lo más fascinante, entretenido, y adecuado a tus capacidades que has hecho en toda la carrera, olvídate. No valen los “es que el tema no lo escogí yo” ni ninguna otra excusa similar.

Si lo que quieres es seguir aprendiendo cosas nuevas en un ambiente universitario, mi recomendación es que estudies otro grado. Es posible que te convaliden asignaturas ya cursadas y ese compromiso de cuatro años se reduzca mucho.

Suerte.

 

Fórmulas mágicas en educación.

Entre tanto “pues resulta que en Finlandia…” se olvida a menudo que un sistema educativo es mucho más que lo que hacen los profesores en el aula, y también que depende de cosas que ocurren en el conjunto de la sociedad. Es peligroso decir que algo es “cultural”, “depende de la sociedad entera”, o “es estructural” porque hace que parezca que no puede resolverse y diluye las responsabilidades cuando las hay. Veamos algunos de los elementos que contribuyen desde fuera al funcionamiento del aula.

Primero, el debate como herramienta educativa, y el valor de la participación en clase (en grupos pequeños o grandes) están condicionados por si nos hallamos en una cultura que favorezca el debate en general, la participación pública, o todo lo contrario. Empezando por la participación política: ¿hay cauces suficientes, eficaces y transparentes para la participación ciudadana? Por lo que vemos en los medios de comunicación: ¿en un debate en televisión, radio, o podcast, la gente se escucha con atención para hablar reposadamente de temas interesantes, o se monta un griterío en el que solo importa hablar más que el contrario? ¿Los niños tienen modelos positivos fuera del aula? En el caso español, diría que todas las respuestas son pesimistas. Con todos los defectos que veo en el debate escolar, no conozco un ambiente con un intercambio de ideas más valioso y respetuoso. Sí, estoy hablando de quinceañeros.

¿La gente tiende a cumplir las normas sin que se les obligue? ¿Cómo andamos de civismo? Desde tirar papeles al suelo al volumen con el que se hbla en lugares públicos. Difícilmente vamos a tener una buena convivencia escolar si no hay buena convivencia en la calle.

El sistema se asienta sobre la formación del profesorado, inicial y continua. Las leyes españolas que han cambiado el sistema educativo llevan al menos 25 años sin ir acompasadas con los cambios en la formación del profesorado, y nuestra formación continua deja mucho que desear. La formación inicial es demasiado breve y genérica, es un máster caro en lugar de ser prácticas pagadas, y la formación continua es insuficiente y parcheada. Hay demasiadas cosas que podemos hacer y muy poco tiempo. Y algo que ocurre una y otra vez es que los cambios primero se imponen, y luego se nos forma para hacerles frente. Pero esto tenemos que compararlo con cómo funciona, en general, la formación continua en nuestro país. Abuso de los becarios, incumplimiento de las leyes, gente trabajando en puestos para los que no ha recibido formación específica, exigencia de la CEOE de que tal formación la imparta la educación pública, accidentes laborales que al menos en parte deberían haberse prevenido con formación… no, los problemas de la formación del profesorado no son exclusivos nuestros.

Sobre las lenguas extranjeras: habrá que ver si estamos en un país donde a la gente le gusta o necesita utilizar lenguas extranjeras. En España, el doblaje es una batalla perdida. La mayoría de la gente ha pasado de pensar que los idiomas no van con ellos a tratarlos como un requisito importantísimo en el mundo laboral, en lugar de una fuente de placer que amplía tus posibilidades de ocio y de comunicación. Con los niños ha pasado igual: lo importante es “que se saquen el B2“. Da igual si saben un idioma y les gusta, lo que necesitan es un papel que lo demuestre. Y por supuesto, el inglés es el único idioma que existe. Ante esta actitud, no hay escuela bilingüe ni método educativo que funcione como pastillita mágica.

Se insiste en que una de las claves del éxito educativo es la comprensión lectora, y también se dice que la de los niños españoles deja mucho que desear. Pero ¿qué modelo están dando los adultos a los niños? ¿Los padres leen a los niños? ¿Mucha gente lee por placer? ¿Cómo está la cosa de bibliotecas públicas? ¿Y de bibliotecas escolares? MI impresión a raíz de lo que se encuentra en las librerías es que si alguien lee en este país son los niños. Pero nada, vamos a seguir diciendo que el problema es que no les enseñamos.

Ya que estoy con el modelo que los padres dan a los hijos: ¿qué nivel educativo han alcanzado los padres y abuelos de los niños? Esto tiene varios efectos. Primero, que los niños “captan” que estudiar es algo que se hace y punto, o que es algo más bien opcional. Pueden estar captando de manera más o menos implícita que estudiar lo haces para conseguir un trabajo (y mis alumnos traen de casa esa visión utilitarista desde Primaria) o ni cuestionarlo: estudiar es lo que hacen los niños y jóvenes, sin más. Un segundo efecto es la posibilidad que las familias de los niños les puedan ayudar cuando tengan dudas con sus estudios. Una tercera cuestión que mezcla el poder adquisitivo, el tiempo libre y las inclinaciones de los padres, es estimularlos leyéndoles cuentos, haciendo actividades culturales en familia, etc. Esto no está necesariamente ligado a la educación formal de los padres pero sí a una visión de la educación como algo natural, divertido y continuo.

Sigamos con las familias: ¿cómo es la implicación de las mismas en educación? Esto se conecta con lo que dije al principio sobre participación ciudadana. Podemos tener padres desentendidos de la escuela (el profe que haga lo suyo que yo haré lo mío), padres que buscan una comunicación con el centro sobre SU hijo, y asociacionismo familiar que busca una participación global en aspectos del funcionamiento del centro. En España hemos pasado de la primera opción a la segunda.

Hablemos de dinero. Es más que sabido que el nivel adquisitivo de las familias afecta al rendimiento educativo de los niños (con hambre y frío se estudia fatal). No me refiero a eso. Lo que propongo considerar es si el sistema educativo se ha creado con un determinado poder adquisitivo de la población en mente, nivel que puede ser nacional o regional, y si nos hallamos en un lugar con muchas desigualdades. ¿El sistema educativo se ha diseñado para la media de la población, para la sección más favorecida económicamente, o para paliar desigualdades? ¿Son esas desigualdades tan graves que impiden el acceso a la educación a mucha gente? Pongo un ejemplo: en España no hay nada que compense las dificultades económicas a las que se enfrentan quienes no viven a un ratito de autobús de un centro de educación no obligatoria (ya sea FP o universidad). El sistema educativo, la distribución de centros con FP y las becas están pensados para gente que vive en ciudad y con sus padres. Esto condiciona los estudios del alumnado rural desde la Primaria: “maestra, es que yo no voy a seguir estudiando”, te dice un niño de 12 años.

Y por último de momento, están las condiciones de acceso a la educación post-obligatoria y el mercado laboral que los estudiantes se van a encontrar después.

Todo esto, que queda fuera del control del profesorado, afecta al sistema educativo, a su gestión y al aula. Se nos pueden pedir muchas cosas, pero no que vayamos a la contra de toda la sociedad.

Los maltratadores y sus perfiles psicológicos.

Cuando se habla de violencia de género una forma frecuente de culpar a las víctimas es decir que a las mujeres, ya sea a todas o a las adolescentes, nos gustan los hombres a los que se ve a la legua que son violentos, los llamados “malotes”. De muestra, un botón. Como dije en otro lugar, se dice que “el atractivo sexual masculino se vincula a ser una persona indeseable para cualquier otro contacto social”. Quien crea esta estupidez seguirá

creyéndola; su error de base es creer que a los maltratadores “se los ve venir” o pertenecen en su mayoría a un tipo concreto, violento, chulesco, y demás características negativas. Las dos cosas son falsas. En lo siguiente me voy a referir sobre todo a las investigaciones de Donald Dutton, un psicólogo muy recomendable para estos temas.

Alrededor de un tercio de los hombres que maltratan a sus parejas son violentos a menudo, y con otras personas. Son los que más fácilmente recurren a la violencia física. Es probable que sean delincuentes, pero eso no quiere decir que sean necesariamente de las capas más pobres de la sociedad. Dicho de la manera más simple, su problema y el de quienes les rodean es que no saben controlarse. Expresan su desagrado ante la menor frustración con violencia que en muchos casos, es más un desahogo de su malestar que un intento de manipular o atemorizar a los demás, sobre todo cuando las víctimas no son de su círculo íntimo.

¿Por qué se siente una mujer atraída a un hombre así? Porque con ella es diferente, al principio). Porque ella se ha educado en un ambiente violento y le parece normal. Porque cree que puede cambiarlo, y recordad que a las niñas se las educa en dar ejemplo y facilitar las cosas a los demás. Pero aquí lo principal es que los maltratadores que pueden responder a un estereotipo de “malote” es, como mucho, un tercio del total.

El segundo tipo son los maltratadores cíclicos, que son de los más estudiados. También son alrededor de un tercio del total. Sus ciclos consisten en fases de acumular tensión en las que todos a su alrededor van de puntillas, descarga de esa tensión en forma de violencia, y fase de “luna de miel” en la que se deshacen en disculpas y en gestos románticos. Los maltratadores de este tipo son los que más recurren a decir que se arrepienten, y a amenazar con hacerse daño a sí mismos, como una de las formas de “enganchar” a sus víctimas en la fase de luna de miel. Son también los más manipuladores, porque en la fase posterior al estallido violento harán lo que sea con tan de recuperar una situación de aparente calma o equilibrio.

Mientras que las mujeres del primer tipo son escasas, sí que hay mujeres con una personalidad como la que estoy describiendo, aunque no sean maltratadoras de sus parejas. Y hay familias enteras, y lugares de trabajo con dinámicas parecidas.

¿Y por qué las mujeres se enamoran de un hombre así? Porque las fases de tensión y de descarga violenta no se activan hasta que la pareja está afianzada. La relación empieza en modo “luna de miel” y la mujer aprende a identificar a su pareja con el de los primeros tiempos. Luego, con la relación afianzada, llega la rutina, la confianza, y al igual que en las relaciones sanas, la fricción ante cualquier pequeño conflicto, y el agresor descarga su tensión en la víctima. Antes no ha sido violento porque eso no funciona como estrategia de “enganche” y porque no lo necesitaba como medio de control. Después de una temporada de relación positiva, a la mujer se la convence que las tensiones y los estallidos son culpa suya, o como mínimo algo que ella puede reducir. Os recuerdo (y van dos) que a las niñas se las educa en agradar a los demás y en que el peso emocional de las relaciones les toca a ellas, y que si algo va mal es culpa suya. Pero también influye que cuando nos hemos hecho una impresión de una persona, los cambios posteriores nos parecen accidentes. El maltratador es “de verdad” como se muestra los días buenos.

El tercer tipo no corresponde a ningún estereotipo utilizado habitualmente por Hollywood o los medios de comunicación para caracterizar a los maltratadores, hasta que salta un asesino en serie o un tipo más repulsivo que la media. Estos agresores no tienen ciclos, no pasan por fases de luna de miel. Sí tienen en común con el segundo tipo que se reprimen la mayor parte del tiempo, y están o tranquilos o enfadados hasta que estallan sin avisar. Son poco expresivos, “reprimidos”, en sus emociones y en cómo las manifiestan. También son los que menos recurren a la violencia física. Estas personas suelen ser rígidas, intransigentes, y a menudo camuflan su inseguridad con perfeccionismo. No cambian,  y no se disculpan porque o eso que dices nunca ocurrió, o tú te lo buscaste, o muy frecuentemente, lo hicieron por tu bien.

Sistemas educativos y modelos productivos.

El Ministro de Educación acaba de decir que en España hay demasiados universitarios. Esto lo han rebatido los rectores y lo ha matizado el partido al que pertenece el ministro. Tampoco es verdad que haya pocos titulados de FP, al menos si se compara con países de nuestro entorno. Esto da pie a observar la evolución que nuestro sistema educativo ha tenido en los últimos cuarenta años, y que nos ha llevado a la situación de ahora.

Hay una relación estrecha entre el sistema educativo de un país y su modelo productivo. Los escolares son los trabajadores de dentro de veinte años, y los gobiernos lo saben. Esta es una razón importante de algunas reformas educativas, sobre todo en países en los que el punto de partida es malo. Si pensamos en un país en vías de desarrollo, en tiempo de paz, recién democratizado o planeando una expansión económica, se hace necesaria una reforma educativa. La mejora empieza por la educación primaria, buscando la alfabetización universal. Esto supone una mejora y expansión de la enseñanza de Magisterio. Las carreras universitarias de las que salen los profesores de la enseñanza secundaria no importan tanto al principio y las reformas universitarias tienen una naturaleza muy diferente. Lo primero, tanto cronológicamente como en importancia, es tener muchos más maestros y maestras de Primaria y con mejor formación que antes, sobre todo si vamos a escolarizar a más niños que antes o durante más tiempo. En España ocurrieron las dos cosas en los 70 porque la EGB prolongó la educación primaria que se daba antes.  Y por ello tenemos la creación de los maestros especializados en matemáticas, en ciencias sociales, etc. que entraron a dar clase a los alumnos de tercer ciclo de EGB en los 80, niños que antes habrían ido a Bachillerato o habrían terminado sus estudios. Además de un aumento en el acceso a la universidad de las mujeres, desde los 80, y en parte dirigido a la carrera de Magisterio.

La segunda fase suele ser una reforma del bachillerato, del conjunto de la educación secundaria, o de las “rutas” que el alumnado sigue desde la primaria hacia la educación superior. En España se reformó en el año 70 primero (se eliminaron todas las reválidas y se creó Selectividad, que determina qué se estudia el último año de Secundaria), en 1990 después (la LOGSE creó la Secundaria Obligatoria) y por último en 2013 (la LOMCE limita el acceso a Bachillerato según la optatividad en ESO). Ha habido más reformas, pero estas son las que controlan las puertas de acceso. Sin centrarnos en el caso español, la primera reforma en este sentido es la más importante para el desarrollo posterior porque está dirigida a que los nuevos bachilleres estudien carreras universitarias y sean los nuevos profesores de la enseñanza secundaria en expansión, hasta cubrir la demanda. Aquí se producen unos cuantos fenómenos: la nueva educación secundaria parece más fácil porque reduce contenidos que eran importantes en la Secundaria no reformada. ntenta ser una educación más práctica y más centrada en conocimientos del mundo moderno (menos lenguas clásicas y más ciencia, por ejemplo). Y las primeras promociones de la nueva secundaria están masificadas por falta de centros educativos o de profesores.

Imagina a los niños que entraron en el sistema educativo bastante al principio de la reforma. Imagina a alguien nacido en España muy a finales de los 60, que formara parte de una promoción de EGB desde 1972, BUP en 1980, Selectividad en 1984, una carrera de Humanidades, da igual cuál, terminada en seis años y te da 1990, CAP, oposición, y a eso de mediados de los 90 el sistema tiene lo que quería: un aumento masivo de la alfabetización, una prolongación de la escolarización porque el mercado laboral deja de querer niños en sus filas, y mucho personal formado para ser educadores. Esto es común a toda reforma educativa que quiera pasar de una economía atrasada, agrícola, o destruida, a una avanzada. Luego ya tienes las peculiaridades nacionales. Pongo el ejemplo de la LOGSE: en el momento de su creación, debido a la epidemia de toxicomanías de los años 80, había un problema de delincuencia juvenil que creaba gran alarma social, no sé cómo de real o exagerado. También teníamos el eterno problema del paro juvenil. Y además, la edad mínima legal para trabajar eran los 16 años, igual que ahora, mientras que la escolarización obligatoria se acababa a los 14. Había una “bolsa” de menores de edad que eran considerados un problema serio. La LOGSE introdujo la escolarizacióobligatoria hasta los 16, prolongable hasta los 18 en caso de repetición. También se buscó aumentar el estudio de FP sin reducir el de universitarios.

A esta altura de la película, es decir, a los 25-30 años aproximadamente del  inicio de las reformas en profundidad, el Estado tiene un problema. Estudiar es más agradable que trabajar, y los trabajos que requieren estudios suelen ser más estables, más seguros y mejor pagados que los que no, así que la educación post obligatoria se vuelve muy atractiva y estudia más gente de la que la economía preexistente puede absorber. Se crea una bolsa indeseable de gente sobrecualificada. A esto se le pueden dar varias soluciones, de las que destacaré tres. La solución más fácil es alargar la vida universitaria con posgrados que una generación antes, el mercado laboral no exigía. Esto ha caracterizado la universidad americana y se está empezando a aplicar en el sistema español. En EEUU es peor: carreras como Derecho, todas o casi todas las profesiones sanitarias, y muchos estudios que en España son una ingeniería, no es que requieran un máster: es que son un posgrado, de diferente longitud según el caso, y tienes que estudiar una carrera genérica primero.

La peor manera de resolver el problema es retroceder en el proceso de reforma y volver a endurecer las condiciones que convierten a los escolares en universitarios. Esto puede venir acompañado de un aumento de las tasas que a veces ocurre sin una crisis económica como excusa. En Reino Unido a finales de los 90 se eliminaron becas y se aumentaron las tasas. En España, se ha hecho todo casi a la vez: establecer las reválidas, establecer rutas en Secundaria que impiden el acceso a la universidad, y encarecer las tasas. Las tasas de los máster son mucho más caras que las de los grados, también.

La mejor manera de arreglarlo es transformar el el sistema económico para que absorba a esos universitarios o bachilleres extra. Es decir, invertir en ciencia, en investigación y desarrollo. Mejorar los servicios públicos más allá de los básicos en Sanidad y Educación. Crear o dar mejoras al Estado del Bienestar. Aumentar la producción y la exportación de tecnología. Todo esto necesita un buen programa de inversión a largo plazo, y mucho dinero público y privado. Justo eso es lo que hace falta ahora en España. No hay que cambiar el número de universitarios,dado que ahora mismo sin estudios no encuentras trabajo de ninguna clase, y con estudios encuentras empleo de mala calidad. Lo que hace falta es aumentar los inversores para la engordada bolsa de autónomos, PYMES, y emprendedores, y, ehem, educar a quienes tienen mucho dinero parque lo empleen en esto.

Dinero hay: recordemos que España es el 20º país del mundo en cantidad de grandes fortunas. Los nombres están aquí. Veamos de dónde sale su dinero: tenemos tres nombres y dos empresas (inditex, Mango) dedicadas al textil. Producen ropa barata fuera de España y generan mucho empleo de mala calidad. Una buena cantidad de empresas de construcción e ingeniería (cuento seis). Una empresa, Nortia, dedicada a los juegos de azar, los hoteles, la inmobiliaria, y la agricultura. Una distribuidora de alimentación y supermercados (ellos no producen nada). Más hostelería. Minería. Seguridad. Es decir, en su mayoría negocios conservadores, anticuados, que requieren empleo poco cualificado y de mala calidad (pensemos en cuántos albañiles y camareras de piso hacen falta por cada arquitecto si construimos un hotel). Otra lista incluye más empresas de alimentación y comercio minorista, pero las conclusiones son las mismas.

En lugar de culpar al adolescente que quiere ir a la universidad y llegar a un mercado laboral que no lo necesita, veamos la cuestión por el lado del poder. La gran empresa privada, ¿invierte en empleo cualificado de calidad? ¿crea fundaciones u otros organismos que inviertan en I+D de forma masiva? También podrían crear más empleo aunque fuera poco cualificado, si dejaran de emplear a una persona para hacer el trabajo de tres. Y ahora los poderes públicos: si obligaran a estas empresas a pagar sueldos altos en condiciones laborales de calidad, tendríamos más cotizaciones y las pensiones no serían un problema tan urgente (y se reduciría el estereotipo según el cual el empleo poco cualificado tiene peores condiciones de trabajo que los que requieren estudios superiores).  Si pagaran más impuestos (insisto: son multimillonarios), los poderes públicos podrían crear más empleo público con lo recaudado.

Pero en lugar de fijarnos en quienes tienen el poder, nos fijamos en las víctimas. En la chica que ve que su única salida del pueblo está en estudiar una carrera. Pero cómo se atreve.

Violencia de género, estado de alerta.

En España, tenemos estados de especial alerta en algunas situaciones predecibles. Por ejemplo, las fechas en las que mucha gente sale de vacaciones y hay que vigilar más el tráfico. Fechas de calor, frío o precipitaciones. Pero hay una situación predecible que no genera alertas: la suma de vacaciones y calor que hace que más hombres maten a sus parejas en verano (y también que más hombres y mujeres maten a sus familiares más vulnerables, como niños y ancianos). Se ha desmentido que las competiciones deportivas (un momento que une consumir alcohol con los ánimos exaltados) aumente las agresiones, pero sí es verdad que la mayoría de los feminicidios se registran en verano o en fin de semana. Ahora no tenemos ese problema, pero dejola entrada publicada para cuando sea relevante. A lo mejor es útil en diciembre, con tantos festivos. A continuación voy a usar indistintamente “violencia de género”, y violencia familiar, para tener en cuenta a quienes son víctimas de alguien que no es su pareja.

Si conoces algún caso de violencia de género, ofrece ayuda especialmente en esos momentos. Es complicado porque a menudo, si le insistes a una mujer víctima en lo malo que es su pareja para ella, puede sentirse obligada a defenderlo. Es una reacción esperable: ella puede sentirse culpable de que él sea violento, culpable de haber elegido a una pareja que la maltrata, en fin, puede sentirse obligada a justificarse. Qué tipo de ayuda es útil depende mucho de la situación. Algunas mujeres necesitan tomar conciencia de lo atrapadas que están y de que lo que ocurre no es culpa suya. Otras ya están listas para dar el salto y pueden necesitar apoyo material. Siempre es útil ofrecer apoyo material, información, pasar unos días en tu casa, etc. En días festivos, no sabemos si poder pasar un rato fuera de casa, o no dejarla a solas con su maltratador, podría salvarle la vida.

Puede que quien lee esto sea víctima de violencia familiar. El “síntoma” más fácil de explicar es que tienes miedo de tu pareja (o de tus padres, o de quien sea que convive contigo). Piensa bien si es tu caso. Si eres víctima de violencia, seguro que ya sabes predecir los arranques de tu agresor. Te has preparado para ello. Quizá te has dado cuenta ya de que si tenéis que pasar mucho tiempo juntos, como en vacaciones, o cuando viene una ola de calor, el mal humor aumenta y una consecuencia es que se ponen más violentos contigo. Si te estás planteando cortar con tu agresor, planifícalo bien si puedes, y pide ayuda material a gente en la que confíes. Ahora puede ser tu momento.

Puede que no estés preparada para romper o que tengas miedo de las consecuencias que tenga para ti hacerlo. Es verdad que las rupturas son peligrosas, pero no más que continuar la convivencia. De todos modos, si no puedes romper la relación, piensa en estrategias para pasar menos tiempo juntos. Quédate en donde más apoyos tengas.

Desgraciadamente, hay que tener en cuenta que son momentos en los que a lo mejor es más difícil conseguir apoyo institucional. Servicios sociales tienen sus vacaciones, los sanitarios están bajo mínimos, y la policía también o pueden estar muy ocupados con la Operación Salida y otras emergencias propias de las fechas. Por eso también pienso que si estás dudando sobre terminar la relación, si ya tienes un plan o una sospecha, ponte en marcha antes del fin de semana o el día festivo.

Espero que en un futuro, alguien con responsabilidades en el tema examine con cuidado las estadísticas y establezca planes de prevención específicos en torno a momentos que son más peligrosos por este tipo de causas externas.

 

Prevenir o reducir la violencia de género. España en un contexto internacional.

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Mujeres víctimas de violencia de género en Europa.

Hace unos veinte años, coincidiendo con el caso de Ana Orantes, que la violencia de género está presente en España en los medios de comunicación, el discurso político y el sistema educativo. No todo el mundo le da la misma importancia, pero por fin se reconoce que existe y que es un problema grave. Por eso puede resultar algo sorprendente saber que en España hay menos denuncias y menos feminicidios que en otros países de Europa. Establecer el grado de violencia familiar en una sociedad es muy difícil por todo lo que no se denuncia, así que podemos tener varias hipótesis. De momento no estoy defendiendo ninguna de ellas, solo las expongo.

1. La violencia de género es un fenómeno que busca el poder y el control. En sociedades con mujeres más igualadas a los hombres, la inseguridad de los hombres que tengan tendencias violentas, psicopáticas, etc. los llevará a agredir a sus parejas. La sociedad española es en algunos aspectos bastante igualitaria y en otros muy poca. No es un aspecto en el que nuestro país destaque.

2. Las mujeres españolas sufren una desigualdad económica muy alta, y a menudo dependen económicamente de su agresor, por lo que les resulta más difícil denunciar. Además la posibilidad de que la mujer salga de la relación es uno de los factores que según la OMS puede aumentar el riesgo de feminicidio.

3. Hay más feminicidio en los países donde el acceso a armas de fuego es muy fácil, en los países con mucha violencia interpersonal independientemente de la causa, y donde la criminalidad en general es alta. Ninguno de los tres factores se da en España. Somos un país de gente excepcionalmente pacífica.

4. El alcohol y el uso de drogas también son un catalizador (ojo: no son una causa, sino un factor para el empeoramiento). En España el consumo de drogas es bastante alto pero el alcoholismo es más bajo que en el Este y Norte de Europa.

5. La falta de servicios sociales es un factor que disuade a las mujeres de denunciar o de salir de una relación violenta. Ejemplo: te animas a denunciar porque puedes dejar a los niños en la guardería. O vas a Urgencias en un país en el que el médico puede denunciar por ti.

6. La presencia de hijos de relaciones anteriores de la mujer. Es decir: un hombre con tendencias violentas será más violento hasta llegar al feminicidio si su actual pareja trae hijos de una relación anterior. En España, factores como los noviazgos largos y la natalidad tardía hacen que esto sea menos frecuente.

En resumen, no podemos saber con los medios de los que disponemos si somos un país “moderadamente violento” en lugar de muy violento, o si somos un país en el que hay tanta violencia como en otros que quedan peor sobre el papel, solo que aquí no se denuncia.

Dicho esto, para situarnos, ¿qué podemos hacer para reducir el nivel de violencia? La verdad es que los expertos a nivel internacional todavía no lo tienen muy claro. En estudios a nivel mundial, se observan una serie de factores relacionados con la violencia en una sociedad en su conjunto, y que está vinculados también a la violencia contra la mujer. Es decir: una sociedad muy violenta en general también produce más violencia de los hombres contra sus parejas. Reducir niveles globales de criminalidad, violencia interpersonal, alcoholismo, drogadicción, desigualdad económica y discriminación de la mujer baja los niveles de violencia de género hasta un suelo, pero no más. Un ejemplo lo da Japón: tiene tasas bajísimas de todo lo malo, y niveles de violencia contra la mujer que no descienden. Así que, ¿qué soluciones hay? Tenemos que distinguir la protección para que la violencia no llegue a producirse por un lado, y la capacidad de las mujeres de salir de una situación violenta por otro.

Para lo primero, casi toda la responsabilidad está en la educación de los niños varones, y en la conducta de los hombres adultos. ¿Cómo me protejo de empezar una relación con un hombre violento? Está claro que no es posible.  No puedo aislarme de los hombres, especialmente si soy una mujer que desea tener relaciones románticas con ellos, y los que tienen un potencial agresor no llevan un cartel. Además están los casos en los que él ataca precisamente porque ella no quiere epezar la relación: un par de ejemplos. Desgraciadamente, “educación contra la violencia de género” suele querer decir “educación en el entorno escolar para que las adolescentes aprendan a salir de relaciones que ya se han vuelto violentas”. En este sentido, se deben dan a conocer las señales tempranas de maltrato, salir por pies antes de que la cosa vaya a más, y ahí quedó. La realidad es que por más que se diga que “esto se arregla con educación”, tenemos varios problemas.

  1. Esa educación tiene que ser de los varones, por las razones expuestas. Las mujeres y las chicas jóvenes no pueden protegerse de todos los hombres ni tampoco identificar rápidamente a los agresores antes de que sea tarde. No es malo educar a las chicas, pero es muy insuficiente.
  2. Esa educación tiene que ser necesariamente en el entorno familiar. La educación escolar al respecto llega muy tarde, y es poca.
  3. Nadie tiene del todo claro qué ocurre en la educación de los hombres maltratadores para que hayan llegado a ser así. Hay muchas teorías distintas.

Sí, ya sé que es difícil.

Sigamos. Una vez que la violencia es inevitable y frecuente (en España, parece que menos frecuente que en otros sitios), ¿qué hacemos para que sea fácil y seguro salir de ella? Partamos de estudios internacionales unidos a las particularidades de este país.

  1. Red de apoyo. La víctima necesita tener a quien recurrir. Familia, amigos, servicios sociales, en ese orden. Primero emocional y luego estratégico, económico…
  2. Un sistema sanitario preparado para prevenir y detectar, trabajando en conjunción con servicios sociales. Servicio de salud mental en condiciones.
  3. Una policía muy bien preparada y en la que las víctimas puedan confiar.
  4. Un sistema judicial eficaz.
  5. Un mercado laboral igualitario y que funcione. Para ambos: el desempleo del hombre es factor de riesgo para el feminicidio, y la desigualdad social de las mujeres contribuye a que haya más violencia en total. Una mujer independiente económicamente podrá también salir antes de una relación.
  6. El alcoholismo y el consumo de drogas del agresor son factores de riesgo, no para que haya más casos de violencia sino para agravar los ya existentes, por lo que es necesaria una buena política social de prevención de ambas cosas.
  7. Fácil acceso a la anticoncepción para la mujer. No tener hijos facilita salir de la relación. También hay agresores que utilizan la concepción o los hijos para aislar, privar de libertad o maltratar a la mujer.
  8. Una sociedad en la que creamos a las mujeres y eliminemos los tópicos sobre qué tipo de hombre puede ser un agresor. Es imprescindible que cuando hablamos de “educación”, sobre todo a nivel escolar, dejemos clarísimo a las chicas que no hay ninguna relación entre ser un agresor y el estereotipo de los “malotes”. Hay agresores de todas las personalidades (en apariencia) y de todas las clases sociales.

Todo esto está entre lo utópico y las declaraciones vagas de buenas intenciones, pero son un mínimo para reducir tanto la cantidad de muertes como la violencia en su conjunto. NI los manifiestos, ni los actitos oficiales, ni las campañas escolares de un día al año nos sacarán de ésta.