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Cómo tener un sistema escolar bilingüe que funcione

La implantación del bilingüismo en los sistemas educativos públicos españoles está muy discutida por su implantación irregular y apresurada, además de por los resultados que produce. Se ha dicho, entre otras cosas, que perjudica a la adquisición de contenidos y competencias en las materias no lingüísticas; por entendernos, que se está dedicando al inglés un tiempo y unas energías que se le quitan a las ciencias, etc., y que, al no ser los pobres niños las “esponjas” que nos imáginabamos, aprenden menos que antes.

No es mi intención criticar el bilingüismo, al menos no directamente, sino indicar de dónde surge este método de enseñanza y si podría llegar a funcionar. Veamos qué tienen los sistemas de éxito. La mayoría de las escuelas bilingües del mundo son privadas. Por ejemplo, los colegios franceses y alemanes diseminados por el mundo son una iniciativa cultural pensada, en principio, para que personas con estas lenguas maternas puedan escolarizarse en las mismas. Si no eres francés o alemán (o imagino, también austriaco, o belga), tienes que pagar tasas. Otros colegios en lengua extranjera son los que usan la lengua de la metrópolis en ex-colonias; en la India hay colegios en lengua local y colegios en inglés. Tuve una amiga escolarizada en la India con monjas irlandesas. Y luego tenemos el caso de la educación pública en zonas del mundo donde la población es bilingüe, como Cataluña. Es decir, si empezamos por las características del alumnado, lo tenemos de entrada seleccionado fuertemente motivado por el ambiente o por sus familias. ¿Podría funcionar aplicado de manera global, a alumnos sin seleccionar? Este parece el primer problema: hay que encontrar formas de motivarlos, a ellos y a sus familias. Y hay que trabajar desde la premisa de que muchos alumnos no van a tener esa motivación fuera de la escuela. El trabajo de clase, junto con los deberes, va a a ser todo lo que se haga. Por eso, si no se hace un método de inmersión desde muy pronto, desde Infantil o primero de Primaria, será importantísimo que la escuela facilite refuerzos, desde apoyo en el centro a actividades lúdicas y extraescolares.

Hay una cuestión complicada que es la selección interna del alumnado cuando un centro ya es bilingüe. Tenemos dos modelos, y grados entre ellos, desde una sola línea sí y varias no, hasta todos bilingües excepto el alumnado con dificultades, apoyo, diversificación, etc. Aquí no tengo una opinión hecha pero como soy partidaria de los cambios lentos optaría por el modelo de una sola línea para empezar y no ampliaría hasta pasada por lo menos una generación. ¿Que esto segrega? ¿Lo decimos de Apoyo, de Diversificación, de tener opciones de ciencias y letras en la enseñanza obligatoria, de religión, con la misma energía? Me resulta curiosísimo ver a defensores de la materia de religión, necesariamente optativa, criticar el bilingüismo por segregador. Y qué decir de la segregación por sexos.

Hay algo también muy importante en la actitud de los profesores: no naturalizar las clases particulares y las academias. No se puede pensar, ni desde Lengua Extranjera ni desde las materias no lingüísticas impartidas en la misma, que “el nivel” de nuestro idioma va a ser que alcanza, digamos, el 40% más avanzado de la clase, y que el 20% de peores resultados, que espabile. En esto como en todo, pero aquí es aún más apremiante porque estamos hablando de la herramienta necesaria para empezar siquiera a aprender.

Sobre ese papel de la lengua como herramienta, hay estrategias que hacen el proceso de adquisición más lento pero que evitan o reducen el riesgo de que los alumnos no aprendan matemáticas o naturales: utilizar la lengua extranjera para todo lo que no es estricta transmisión de conocimientos, usarla para dar clase un día en semana o en los repasos… hacer, en suma, una aplicación parcial y siempre para cosas que ya se trabajaron en la lengua materna del alumnado. Esto obliga a aumentar la cantidad de recursos; por ejemplo, si usamos libro de texto, o se usan dos, o se suplementa el que haya con materiales en el otro idioma. Este tipo de decisiones no le corresponden a un profesor, sino a un equipo de coordinación del bilingüismo para que no vayamos a una velocidad distinta en cada materia.

Ahora lo más jugoso: la formación y condiciones del profesorado. Lo primero es que tiene que ser voluntario, no puedes obligar dar clases bilingües, y con una formación excelente en el idioma en cuestión. “Excelente” quiere decir un C1 por lo menos.

Paréntesis explicativo: certificar supone varios problemas. Primero,  la mayoría de Escuelas Oficiales de Idiomas, que son de la mejor enseñanza de idiomas de este país, no certifican más allá de un B2 a pesar de que exigen un estándar bastante duro, pero eso es reformable. Segundo, algunos títulos que se dan por válidos son demasiado bajos.El First Certificate certifica un B2 pero es un examen fácil que no capacita para algo tan complejo como dar clase. Esto se resolvería dando por buenos solo los títulos de la EOI, que al fin y al cabo permite el examen de alumnos “libres”.

Para que entendáis porqué C1 os voy a poner algunos indicadores de la diferencia entre B2 y C1. Los he sacado de una guía oficial y traducido:

B2: Puede dar descripciones claras y detalladas de una amplia variedad de temas de su interés, expandiendo y apoyando ideas con puntos secundarios y ejemplos relevantes.
C1: Puede dar descripciones claras y detalladas acerca de temas complejos, desarrollando puntos concretos y redondeando con una conclusión apropiada.

Muchas diferencias en los descriptores oficiales se centran en ese “…sobre temas de su interés” frente a “…temas complejos”. La filosofía es un tema complejo, pero también lo es enseñar a sumar. Y los profesores actuamos ante muchos públicos diversos al cabo del día, ¿o te da igual dar clase en 1º A y en 3ºB? . Os pongo un ejemplo de estrategias de comunicación:

B2: puede corregir sus errores si se hace consciente de ellos o si han llevado a un malentendido. Puede llevar un listado de “sus errores favoritos” y repasarlos conscientemente.
C1: Puede recomponer el discurso si encuentra una dificultad y reformular lo que quiere decir sin interrumpir del todo la fluidez discursiva.
Sobra cualquier comentario, ¿verdad? Y si no tenemos suficientes profesores habilitados, se implanta el sistema más despacio. O se ponen incentivos económicos, verás como a todo el mundo le entran ganas de estudiar.
Los profesores seleccionados tendrían entonces que hacer un curso sobre la didáctica de su materia en lengua extranjera, dividido en una parte general (didáctica y metodología de la enseñanza bilingüe) y una específica (conocimiento de su materia en lengua extranjera). Ese curso debería ser de bastantes horas, y al menos en parte debe ser presencial. Después, debería haber una reducción horaria para preparar materiales y coordinarse con el equipo de bilingüismo del centro. Este equipo, dirigido por un profesor de idiomas, sería responsable de cuestiones como las modificaciones que se hagan a la programación de lengua extranjera para acomodarse a las necesidades de las otras asignaturas. Por ejemplo, supongamos que se va a trabajar la alimentación en Francés y en Naturales: hacerlo a la vez, o justo antes en Francés, y de forma coordinada.
Por último, me he dejado lo primero: qué queremos conseguir con el bilingüismo. Hablantes bilingües no, eso es otra cosa. Queremos hablantes fluidos, que alcancen una competencia razonable (digamos entre un B1 y un B2, depende del hablante), y que hayan interiorizado que los idiomas son una herramienta de comunicación que necesitamos todos y que enriquece la vida, no un lujo para los cuatro raros que van a academia. Tal vez es un poco triste que haga falta dedicar tantos recursos a que los niños y adolescentes aprendan esa lección.

 

 

Guía de buen uso de las clases particulares.

Como profesora, y además en la educación pública, creo que las clases particulares son un síntoma de fracaso del sistema. El alumnado debería contar con ayuda suficiente de los profesores para comprender lo que se imparte, y con suficiente apoyo familiar para repasar o hacer deberes en casa. Y si resulta que se necesita más, me gustaría que fuera público, no en un sistema tan explotador y al mismo tiempo tan caro como las clases particulares. A continuación, una guía para los usuarios, tanto las familias que las pagan como los estudiantes que las reciben.

Primero está diagnosticar el problema. Llega a casa un suspenso, y ¿qué hacemos? Recomiendo a la familia empezar por coger el cuaderno de clase y ver qué hay. ¿Su hijo toma nota de las explicaciones teóricas? ¿Los ejercicios están hechos, empezados sin terminar, ni siquiera eso? ¿Hay faltas de ortografía? ¿Hay desorden? ¿suciedad? Así podemos saber mucho sobre si el estudiante presta atención en clase (lo tiene casi todo), presta atención pero luego no le salen los ejercicios, pasa de la clase… Y por ahí hay que empezar: por trabajar de 8 a 3. Lo siguiente puede ser pedir cita al tutor del alumno o al profesor de la asignatura suspendida para ver qué fallos hay: falta de trabajo, trabajo desordenado, en clase va bien pero para este examen en concreto no ha estudiado, “falta de base” o problemas de comprensión. También puede ser que se dé la mala suerte de que el profesor tenga un método que no vaya con el alumno. O el caso que me parece más justificado: que su inmadurez le dificulte trabajar solo.

Cuando comprobemos que lo que ocurre no se arregla con más trabajo independiente del estudiante, empieza a tener sentido que alguien ayude un poco con los deberes y las cosas que por las mañanas no se han comprendido. Y aquí un par de cosas a los padres:

  1. Se fijan unas condiciones y se respetan. Si son 10 euros la hora por dos horas los martes, eso es sagrado. Si hay que llevar al niño al dentista, se lo lleva otro día. Si el niño tiene examen de matemáticas el miércoles y quiere cancelar su clase de historia, no puede. No le dejamos. Esto es por crear una rutina pero sobre todo por respetar a un profesional que si no da la clase, no cobra, y que seguramente no puede mover la hora de día porque tiene más alumnos.
  2. No se regatean ni el dinero ni las horas, y el tiempo debe ser el suficiente para que el chaval progrese. He conocido muchas familias a las que les parecía bien tres horas en principio y que las reducían a una cuando veían que económicamente no les interesaba. Una sola hora a la semana te sirve para pensar que estás haciendo algo, pero si partimos de que el estudiante no sabe o no quiere trabajar solo, se puede convertir en el único tiempo que dedique a esa materia y ser peor el remedio que la enfermedad.
  3. Si la razón de las clases particulares es que la criatura no estudia porque no quiere y hace falta obligarlo, parte del desembolso económico debería ser suyo. Se le quita de la paga, de la asignación de su móvil o de las cosas agradables que se le compren. Debe comprender que esos euros al mes son un sacrificio para el resto de la familia.
  4. Al profesor del instituto no se le echa en cara “pues ha estado con clases particulares”, porque las clases particulares no son magia. Pídele que te enseñe los exámenes o trabajos de los que sale la nota. Intenta comprender qué ha fallado exactamente en clase o en septiembre. Y sobre todo, que los comprenda la persona que ha hecho los exámenes, que es quien tenía que preparárselos.

Y ahora, unos consejos a los beneficiarios de las clases, y perdonad si me repito un poco.

  1. Las clases particulares son sagradas. Si te han dicho que necesitas dos horas de matemáticas, es lo que hay, y son los días que te han dicho. No hagas que te las quiten un día para estudiar otra cosa, o por salir o lo que sea. Si tienes un contratiempo como por ejemplo ir al médico, avisa con tanta antelación como puedas.
  2. Déjalo todo preparado para la clase a su hora. La mesa ordenada, tu material de trabajo, todo eso.
  3. Presta atención en el instituto. No cojas una actitud de “total luego por la tarde me lo van a volver a explicar”. Tu objetivo es dejar de necesitar clases particulares, y dejándolo todo para más tarde no lo conseguirás. Y no es justo que tus padres paguen las clases particulares de su bolsillo si el único problema que hay es que no quieres trabajar por las mañanas, con tu profesor y tus compañeros.
  4. Lo ideal es que hagas los deberes tú solo o que le des un repaso a la materia suficiente para ver todas las lagunas que no entiendas. Así la tarea del profesor particular será corregirte en vez de explicar todo por segunda vez.
  5. Haz un esfuerzo por llevar el cuaderno de clase y la agenda al día para que el profesor particular sepa bien por dónde vas. Toma pequeñas notas o subrayados en el instituto de qué cosas no entendiste o fueron más difíciles. No es lo mismo “Vamos por el tema 4” que “hemos visto el tema 4 y era fácil, pero no entiendo cómo se hacen los ejercicios 2 y 3 de la página 30 y además me han dado esta fotocopia”.
  6. No le pidas al profesor particular que te haga la tarea, especialmente las tareas creativas como redacciones y trabajos. Es trampa, les puede parecer insultante, no aprendes, y los profesores del instituto nos damos cuenta. Ahórranos el disgusto y ahórrate tú el cero.
  7. Las clases particulares deben ser, resumiendo, un extra a tu estudio independiente, no una sustitución. No confíes todo tu trabajo de la semana a ese par de horitas.
  8. Puede que tu problema no sea de trabajar poco, sino de organización o de técnicas. Ahora mismo hay cuatro personas expertas en ayudarte: Orientación, tutoría, el profesor de la materia en la que tienes lagunas, y el profesor particular. No busques atajos facilones: pídeles ayuda para organizar un horario de estudio por las tardes y asegúrate de tener una técnica de estudio que funciona.

Y si todo va bien y con esa pequeña ayuda el estudiante mejora, recomendad al profesor a los amigos. Se agradece mucho.

 

 

 

Educación y rentabilidad

La Education Endowment Foundation es una fundación creada por el Ministerio de Educación británico. El Ministerio está ahora en manos del gobierno conservador pero la fundación es, en teoría, independiente. Su principal interés es mejorar el desarrollo educativo del alumnado pobre en las escuelas más deprimidas. Y recientemente ha publicado un estudio del que hay un resumen aquí, sobre la rentabilidad de algunas estrategias para impulsar ese rendimiento académico. La rentabilidad es importante, claro, aunque no sea el único factor, ya que también hay que pensar en la formación integral, en los derechos de las familias, el alumnado y el profesorado, en su satisfacción, etc. Pero en un sistema público de enseñanza, será mejor optar por las medidas más económicas. El estudio se ha hecho en las escuelas inglesas, así que no tienen por qué ser universales, aunque son una buena pista.

Veamos las estrategias que el estudio considera más rentables:

Las dos medidas más rentables son el feedback y las técnicas de estudio. El feedback es para los alumnos y los profesores: para los alumnos, consistiría en dar no solo notas numéricas sino una explicación lo más detallada posible de la calidad de sus tareas, de sus progresos y de sus métodos de estudio o trabajo. Es decir, una evaluación continua y motivada. Para los profesores, la verdad es que recibimos bastante poco de esto. El uso de técnicas de estudio y también de autoevaluación es tan importante que sorprende que haya que recordarlo.

Las siguientes estrategias con un buen nivel de efectividad y rentabilidad son muchas a un nivel similar. El EEF mide en “meses lectivos en los que se compensa una desigualdad  educativa” y les da a todas un valor de cinco. Destacan en Primaria reforzar la expresión oral y la comprensión lectora; evidentemente sin comprensión lectora, que debe ser trabajada durante toda la educación obligatoria hasta alcanzar un nivel maduro y crítico, no podemos aprender nada más. El trabajo de la expresión oral obliga a crear clases lo más participativas posible, y que sea posible que los alumnos mantengan discusiones y no solo “reciten la lección” o resuelvan ejercicios. Además, esto sugiere que es bueno reducir el tamaño de los grupos o hacer que se trabaje en equipos supervisados. El aprendizaje colaborativo y supervisión a cargo de compañeros de clase son, por lo tanto, dos estrategias con beneficios múltiples. Por una parte, se ha demostrado que produce mejoras organizar un trabajo en equipo que garantice que todo el mundo hace algo (no vale mandar trabajo para casa y ya está). Y por otra, si se trabaja en grupitos en el aula en tareas sencillas, el profesor puede supervisar los grupos y atender a más frentes a la vez. La supervisión por compañeros no se haría tanto en el aula sino por ejemplo a la hora de hacer los deberes. Un poco al modo de clases particulares. Para realizarla puede ser muy práctico que haya jornadas un poco más cortas y horas de estudio libre o guiado en el centro escolar. Si no, se convierte en una extensión de los deberes.

Otras técnicas con el mismo nivel de eficacia son hacer deberes en Secundaria (en Primaria no), y una técnica de trabajo llamada en inglés “mastery learning” consistente en dividir el aprendizaje en bloques pequeños y hasta que no superas uno no avanzas. La estimulación temprana, es decir, ir a la guardería o recibir apoyo antes de los 7 años, junto con el apoyo individual o clases particulares son dos métodos útiles pero que salen carísimos. Es decir, yo los consideraría ineficientes. Pero claro, los niños no van a la guardería o a Infantil solo para garantizar su aprendizaje cinco años más tarde: van a socializar, a no estar todo el día metidos en casa, a aprender cosas que les gusten y les sean útiles en ese momento de sus vidas, y a dejar a sus padres hacer algo que no sea cuidarlos, unas horas al día. No todo se hace por criterios globales de eficiencia, como dije al principio.

Veamos las técnicas que suponen una compensación cercana a un trimestre, es decir, un impacto positivo pero muy moderado. Para empezar, los programas a nivel de centro o de aula para reducir la conflictividad requiere formación del profesorado, crear un programa con sus protocolos y demás, y trato individualizado al alumnado o los grupos más disruptivos. Sin tener en cuenta la mejora académica, es una medida básica porque contribuye al bienestar de todos. Sorprendentemente, tienen un nivel similar de eficacia la introducción de tecnología digital para apoyar el aprendizaje y la práctica de actividades deportivas al aire libre. Sí, como suena: dedicar un día a aprender escalada o una semanita a irnos de camping genera actitudes positivas (resiliencia, fuerza de voluntad…) y contribuye al trabajo en equipo, que ya hemos visto que funciona muy bien. También puede tener un valor para la motivación del alumnado: tan simple como “si os portáis bien os llevamos al rocódromo al final del trimestre”. Curiosamente las actividades artísticas o deportivas tienen un impacto un poco menor.

La implicación de las familias se pone en este nivel, aunque aquí dudo y me parece que debe haber problemas metodológicos. Y por último, reducir el tamaño de las clases, aunque es muy incompleto porque los estudios parecen centrados en reducciones pequeñas, por ejemplo de 30 a 25. Para que la reducción sea efectiva a corto plazo debe ser suficiente para permitir que el profesor haga cambios metodológicos que faciliten una dinámica más participativa. También es uno de los cambios más caros de efectuar.

Ahora, ¿qué es lo que no tiene ninguna efectividad? Intentar motivar a los alumnos a largo plazo con la orientación laboral. Tiene sentido: “si estudias cinco años más podrás trabajar de….” no tiene mucho sentido para las edades en las que comienzan las desigualdades educativas. Tampoco sirve de nada alargar las clases (es decir, 4 o 5 clases de 90 minutos en lugar de 5 o 6 de una hora). Sirve de poco alargar el curso o la jornada, e ir a clases extra en verano. Resumiendo: los niños ya tienen todas las horas que necesitan.

Pagar más a los profesores si los alumnos aprueban no sirve para que los estudiantes aprendan más. Me ahorro el sarcasmo. Os recuerdo que estos estudios provienen de un gobierno conservador; vaya, que muy a favor de mejorar las condiciones del profesorado no están. A ver si así se enteran algunos.

La medida más negativa de todas, que hace que los alumnos incluso retrocedan en el aprendizaje, es repetir curso. Y es carísima. Entonces ¿por qué seguimos haciéndolo? Porque no tenemos otra alternativa. Algo hay que hacer con el alumnado que no ha aprendido. De momento la propuesta de la LOMCE es sacarlos del itinerario estándar, pero seguro que hay medidas mejores, tanto preventivas como a posteriori. Por cierto, agrupar a los alumnos por habilidad, tal como la LOMCE propone, también es una medida ineficaz que provoca un retroceso en el aprendizaje según el mismo informe. Otra cosa es que a veces esa segregación se hace para que los alumnos no abandonen.

La verdad es que estos estudios tienen mucha miga. Tienen muchas medidas que el profesorado no puede llevar a cabo por sí mismo pero siempre es bueno saber qué es lo que ha demostrado que funciona.

Deberes, cómo sí y cómo no.

Internet está lleno, y con razón, de blogs de padres (madres) y de docentes en contra de los deberes. Que son injustos  porque unos niños tienen ayuda en casa y otros no, que son excesivos, y que no mejoran el rendimiento. Todo esto es verdad a menudo. Ahora bien, a partir de un momento en la educación de una persona, que no siempre es la misma edad ni el mismo nivel para todos, concentrarte en lo que se hace en clase no resulta suficiente, y hay que trabajar en casa. Pueden ser deberes mecánicos, tareas más creativas o estudiar teoría.

Como ese momento llega alguna vez, aquí van unas pautas sobre cómo organizarnos como docentes. Un factor importantísimo es la coordinación en el departamento, ya que hay una tendencia fuerte a que los profesores que den la misma materia evalúen igual (por ejemplo, que los exámenes sean el 80% de la nota final), que trabajen al mismo ritmo para poder cumplir la programación, etc. Si está recogido que los deberes son evaluables, tienes que mandarlos. Para eso están las reuniones de departamento y el enendimiento entre compañeros. Si eres anti-deberes, siempre tienes margen para mandar pocos.

Lo más importante: los deberes tienen que servir para algo por sí mismos. “Crear hábito de estudio” no es una razón, te pongas como te pongas, de ninguna de las maneras. Es como ir al gimnasio a ver a la gente trabajar para crear hábito de ir al gimnasio. Los niños no van al colegio a crear rutinas ni a ser adiestrados: van a aprender. Esto significa que la razón por la que se suelen poner deberes en Primaria no es válida. No pongas deberes “para crear hábito”. Nunca. Es inútil, y encargar tareas inútiles es cruel.

Ante esto te puede surgir una duda: ¿y si les cuesta mucho esfuerzo el salto a un nivel educativo en el que sean imprescindibles los deberes, o estudiar a diario? ¿y si en ese desajuste fracasan? Pues verás: a casi todos los estudiantes les llega un momento en el que la cantidad de trabajo del curso anterior no basta. Los estudiantes bastante dotados, esos que aprueban sin ningún esfuerzo, un día se estrellan y suspenden unas cuantas, o bajan del notable al aprobado raspadito. Entonces se espabilan y se ponen a hacer deberes y a estudiar por las tardes, o si están en una etapa postobligatoria cambian de estudios, porque el fracaso escolar no depende de la capacidad de hacer deberes, y donde sí depende, es que el sistema es absurdo: ¿cómo puedes querer que los estudiantes de Primaria y Secundaria trabajen más en su casa que en tu clase?

Otro problema: cuántos deberes. La jornada escolar es muy larga, y el tiempo libre excluido comer y descansar que tienen los niños y jóvenes es de 5 a 9. Los deberes no deberían ocupar más de un par de horas diarias en la ESO, como límite. Tienes 6 horas diarias de clase de unas 10 materias, y si todas mandan 15 min de deberes diarios juntas 90 minutos sin descansos. Es decir: hay que poner poco. No siempre podemos coordinarnos con el resto del equipo educativo para mandar una cantidad equilibrada de tareas, pero podemos tomar dos medidas muy sencillas. Una: preguntar a los alumnos. Pasas por lo menos dos horas semanales con ellos, puedes dedicar un cuarto de hora a preguntar qué profesores  mandan más deberes y qué días de la semana dejan la agenda temblando. Entonces, actúa en consecuencia. Dos: manda en clase tareas similares a las que van a ser los deberes, y mide el tiempo que se tarda en completarlas. No mandes más de lo que los alumnos pueden hacer en casa en, digamos, una hora semanal, como mucho dos para las asignaturas de 4-5 horas semanales. Si tus alumnos tardan diez minutos en sacar el cuaderno, entender tus instrucciones, hacer UN ejercicio y compararlo con el del compañero mientras cotillean, puedes mandar de seis a diez ejercicios a la semana como máximo. Sé realista: en casa están cansados y tienen muchas distracciones. No tienen por qué trabajar más y mejor que en clase; al contrario.

Sobre la organización, ¿qué pasaría si hoy mismo tuvieras que hacer un recado inesperado de una o dos horas? ¿podrías hacer todas las demás cosas que sueles hacer? ¿a que no? Pues los deberes igual. Igual mañana hay un examen de otra materia, o esta tarde tienen fútbol o dentista o ganas de dormir siesta. No mandes tarea de un día para el siguiente. Te recomiendo escoger uno o dos días semanales y que sean “los días de los deberes”. Ahora yo pongo en 4 de mis 5 clases “el lunes para el jueves, y el jueves para el lunes”. Repito esa frase en clase TODOS los días. Así se genera una rutina de trabajo (OJO: creo rutinas que faciliten el trabajo, no mando trabajo para crear rutinas) y es menos probable que se nos olvide, a mí también, qué toca. El quinto grupo no tiene inglés el jueves así que ellos van de lunes a miércoles y viceversa.

Por último, qué poner como deberes. Los deberes se usan a menudo para lo que no da tiempo en el aula. Explicamos la teoría, y a continuación ponemos ejercicios, y si no se terminan a tiempo, los mandamos para casa. Esto es un problema grave si los alumnos no tienen la oportunidad de preguntar todas y cada una de sus dudas en clase antes de hacer deberes en casa. Los factores son muchos: falta de tiempo, una metodología que no da un turno de preguntas, timidez, cansancio. El resultado es que tendrás quien no hace los deberes o simplemente los copia de un amigo porque no sabe hacer la tarea, y no sabe hacerla porque no ha podido entender las instrucciones. En dos palabras: los deberes tienen que ser fáciles y tienen que hacerse sobre contenidos que han quedado claros en clase. Una posible solución a este problema es un método que se llama “la clase al revés”, que en su definición más simple es que en casa, los estudiantes se familiarizan con la teoría (lectura, vídeo, presentación de diapositivas, lo que el profesor considere) y en clase se trabajan actividades más dinámicas. Tienes un inconveniente de los deberes (invades el tiempo personal del estudiante) pero pierdes otros, como el trabajo en solitario sin ayuda.

Por último, en ESO y Bachillerato evaluamos hacer los deberes, no que estén bien o mal, a menos que pongamos una tarea más o menos larga y creativa. ¿Por qué? porque hacer tareas es más efectivo como método de aprendizaje que estudiar teoría, y queremos convencer a la clase de que trabajar un ratito por las tardes va a ser productivo y útil. La segunda vez que un alumno reciba una nota negativa por hacer los deberes mal no va a volver a hacerlos. ¿Para qué, si ha perdido tiempo y además una nota? Distinto es mandar con mucho tiempo e instrucciones una tarea creativa puntuable, como por ejemplo una redacción en idiomas.

Y ¿cuánto deben puntuar los deberes? Depende de cuánto quieras que puntúe todo lo demás. Lo habitual es hacer medias ponderadas: por ejemplo, 50% el examen, 10% la “actitud”, 20% un proyecto o tarea práctica y 20% los deberes. Yo no soy partidaria de que ninguna de las partes, especialmente los deberes, sea clave. Si un alumno no hace NUNCA los deberes y es capaz de aprobar los exámenes, le ponemos cero en ese aspecto y calculamos la media. Esto perjudica de verdad a dos tipos de alumno. Primero, a los  que sacan muy buenas notas en los exámenes y que verdaderamente no necesitan hacer deberes para aprender a ese nivel. Podemos dejarles con el 6 o 7 de media que se les va a quedar y que se fastidien, o hacerles una adaptación para que puedan avanzar, dándoles deberes más difíciles o más creativos. Y en segundo lugar, a los que no pueden hacer deberes, ni bien ni mal, porque tienen algún problema personal (familiar, de salud) y en los exámenes se quedan muy raspaditos, cerca del aprobado. Estos ya quedan al criterio de cada profesor, porque cada caso es diferente.

En resumen, lo importante es la empatía. No intentes recordar cómo eras tú a su edad: piensa cómo te sientes ahora respecto a hacer horas extras, a pasarte las tardes corrigiendo en casa, y dales lo que te gustaría tener.

21 días, día 5. Una jornada interrumpida.

A este grupo de primero le gusta más esta versión que la de los Beatles.

Los jueves son el día más largo de la semana, pero no cansan. Tengo dos horas de clase, una de gestión administrativa, recreo en la biblioteca, una hora oficialmente libre pero que solo puedo emplear en trabajar (eso os lo explico el jueves que viene), y dos horas más de clase. Sin embargo, hoy es diferente porque tengo que ir al médico. La cosa va así: disponemos de cuatro días por año natural para ir a una cita médica o para estar de baja. A partir del quinto, nos descuentan el 50% del sueldo. Hace 5 años, cuando estaba afónica, si iba al médico me daban entre una y dos semanas de baja. Ahora, directamente no voy al médico, ¿para qué? si no me podría permitir perder tanto dinero. Así fue cómo en noviembre estuve tres semanas con dolor de garganta hast que me obligaron a ir porque tenía una infección y placas de pus. De todas maneras, el dolor de garganta es permanente. No lo he mencionado hasta ahora porque alargo mucho las entradas, pero hace años que me quedo ronca con mucha facilidad. He encontrado maneras de elevar mucho la voz sin que duela mucho más; de hecho me resulta más fácil hablar alto que suave. Duele menos. No se lo digáis a un logopeda, que me riñen.

Volviendo a lo de hoy, si faltamos solo parte de nuestra jornada, no cuenta para quitarnos sueldo. Antes de que existiera la norma me parecía razonable llegar tarde o irme pronto si tenía algo justificable que hacer, y no faltar todo el día si por ejemplo tenía que estar en un curso a las doce. Así que hoy doy las dos primeras horas de clase antes de salir para el médico.

La primera alegría me la llevo antes de entrar: en la puerta, se están besando una alumna mía y una chica que no es de este centro. Las despedidas apasionadas a las ocho de la mañana son habituales, pero suelen ser entre chicas del centro y varones de fuera, y en lugares más discretos que el mismísimo portalón. Nadie pestañea.

Persigo por un pasillo a dos chicas que no entregan libros a la biblioteca, y entro en primero. Ayer se me olvidó poner en la crónica que como nos sobraron cinco minutos de clase y no quería empezar nada nuevo, me recordaron que hace mucho que no cantamos. Se aprendieron de memoria Hello, Goodbye de los Beatles en diciembre y no la han olvidado, así que les dije que hoy la grabaríamos. Practicar una canción, grabar a un grupo entero cantando a coro, solo sonido, sin vídeo, y subirlo a una página web, es una de las actividades más motivadoras que he hecho. Hay ejemplos del año pasado aquí.

Primero corregimos los deberes. Solo los han hecho 10 de 25, pero corrijo de todas maneras. Unas cosas las leen ellos y otras las dicto yo. No tengo ordenador en esta clase (se acaba de averiar) y solo escribo en la pizarra las dudas. Me hacen preguntas sobre nutrición y sobre animales porque los ejercicios tratan un poco de eso, y contesto unas en inglés y otras en español, según lo complicadas que sean. Un niño alaba el nivel de español de una alumna rumana que no sabía nada cuando llegó en septiembre; la integración de los niños extranjeros es admirable y el racismo del alumnado suele ser bastante escaso. Cantan Hello Goodbye porque se han portado muy bien y sobra tiempo, la grabo, y me llevo la tarjeta de memoria de la grabadora para subirla a internet desde casa. La grabadora es mía, no quise gastarme el presupuesto del departamento de hace dos o tres años en algo que solo pensaba usar yo.

Me voy a tercero. En la puerta, un niño viene desde la otra punta del pasillo. Algunos tienen la costumbre de meterse en clases ajenas, lo que puede dar problemas serios porque si se rompe o pierde algo siempre se acusará a “uno de otra clase que vino”. Me ve que pongo mala cara y hace una pose y un gesto de burla. Le digo que si tiene ganas de partes, y dice que él no ha hecho nada. Va a ser peor si me enfrento, así que lo dejo pasar.

Varios protestan por el calor; es verdad que la calefacción está puesta demasiado alta esta semana. Hago que se sienten lo más lejos posible de la pared de los radiadores, y empezamos. ¿Quién ha hecho los deberes? nadie. ¿Quién ha hecho la redacción? Un tercio de la clase como mucho. Les digo que no vamos a usar los deberes como material de clase, que los quiero para el lunes, y empiezo tema nuevo.

El vocabulario suelo trabajarlo siempre de la misma manera. Si el libro dice “la ropa”, y da una lista, casi siempre sin orden, yo les doy cinco minutos para recordar, hago un gráfico o tabla, y lo relleno primero con lo que dicen ellos, luego con lo que no saben en inglés pero tienen curiosidad por traducir, y luego lo completamos con lo que venga en el libro. Evito trabajar con listas descontextualizadas. Este vocabulario es muy frecuente en 3º de ESO, independientemente del libro de texto que se use. Hoy nos cuesta porque algunos tienen unas carencias de vocabulario muy elementales. Cuando llevo diez minutos preguntando para que digan una palabra cada uno por turnos y le toca a un chico muy tímido (o muy inseguro en mi clase, no lo sé), se queda callado mirando fijamente las tablas de la pizarra y tapándose la boca con la mano. Acabo por sacarle con fórceps que no sabe dónde habría que clasificar la que quiere decir (partes de arriba y de abajo, ropa fresca y cálida, complementos y joyas) porque no entiende las palabras que configuran las tablas. Le grito (sí, ya sé que está mal) “Si no entiendes algo, pregúntalo”. Cuando le pregunto qué es lo que no entiende, dice que “nada“. Desgrano, en inglés, despacio, con sinónimos y ejemplos, los significados de cool, warm, y accesories. Cuando llego a top y bottom, señalo la parte de arriba y de abajo de la pizarra, de una silla, de la mochila de una niña, y ya que estoy en el centro de la clase, vuelvo a la pizarra con un sonoro “and this is my bottom” y una palmada. La clase entera menos el tímido se ríe, pero no de él. Seguimos con normalidad y al final tienen interés en saber cómo se dicen los nombres de la ropa interior. Los doy todos. No conseguimos acabar porque no hemos tocado el libro.

Antes de irme al médico, le pido a las conserjes que me hagan copias del examen de mañana, y dejo tarea para que el maestro de guardia supervise al grupo al que no voy a poder dar clase hoy. Agradezco infinito que la biblioteca se coma las horas que podría pasar haciendo guardias, y como es una tarea pesada que a nadie gusta, me tomo en serio la obligación de dejar deberes puestos si voy a faltar.

Por la tarde, tengo más cosas que hacer que tiempo para hacerlas y empiezo por la más pesada: corregir los exámenes de 2º que puse el lunes. Odio corregir con toda mi alma, y suelo tardar mucho en ponerme a ello. Corrijo quince exámenes en hora y media, lo que significa que no voy a poder tener cincuenta para mañana como quería. Pero las notas no son muy bajas y la niña a la que llevo apoyando aparte dos medias horas ha pasado del 2,3 al 4,9.

Horas lectivas: 4. (he cumplido 2)
Horas no lectivas: 1:30 (no he cumplido ninguna)
Horas reales trabajadas: 3:30 (dos por la mañana y 1:30 por la tarde).

21 días, día 2. Lunes de prisas.

Soy una profesora muy poco moderna. Pongo deberes, uso libro de texto… vamos, de lo peor.

Los lunes son el horror porque tengo cinco horas y media seguidas sin ninguna pausa. Tres clases, biblioteca, dos clases. Por lo menos salgo a las dos. Hoy llego un poco antes de la hora, porque necesito que las conserjes me fotocopien el examen que voy a poner a las 9:30 y a las 12. Normalmente hago los exámenes con un poco más de antelación y habría pedido estas copias el viernes, pero la semana pasada fue un poco rara. Dejo el examen (impreso en casa) en la conserjería y me voy a juntar los trastos (libros, bolsas, reproductor de CD) que tengo en la sala de profesores. De paso, dejo una caja grande de magdalenas. En este instituto, hay muchas profesoras que cuando tienen algo que celebrar traen comida, y hoy me apetecía hacerlo a mí. El día empieza bien y la gente me felicita.

Me voy a Tercero. Este grupo es una consecuencia de la LOMCE. Antes, en 3º había dos niveles. El estándar, y “diversificación”, un grupo reducido con dificultades de aprendizaje de distinta naturaleza que pasa alrededor de la mitad de sus horas aparte y la otra mitad, mezclado con un grupo grande. También tienen menos profesores. En mi experiencia, el éxito de Diversificación está en el grupo reducido: alrededor de diez alumnos y ninguno de ellos conflictivo. Desde este año, con la LOMCE, la segregación es triple. Por una parte, “programa de mejora”, equivalente a Diversificación. Por otra, los alumnos que cursan un currículum muy parecido al estándar de siempre. Y un grupo intermedio: los que han escogido “matemáticas aplicadas”. En otras comunidades autónomas, escoger Matemáticas Aplicadas en 3º obliga a cogerlas en 4º e impide acceder a Bachillerato, pero en Andalucía no. De momento, el grupo que tiene matemáticas aplicadas y ninguna otra adaptación reúne a alumnado con alguna dificultad pero no tantas como para entrar en Diversificación, ya que se prefiere que una opción que puede limitar las salidas académicas y profesionales solo la estudie el mínimo posible de alumnos. En mi materia, el nivel en general es bajo (con excepciones) y están muy poco motivados. Muchos tienen el inglés pendiente del año anterior y algunos apenas sabían nada al empezar el curso.

Corregimos deberes. Casi todos los han hecho. Se trataba de un tipo test que repasaba varios temas, y lo corregimos oralmente. Trabajamos con el libro de texto digital sobre un proyector y eso facilita mucho la corrección y la lectura. Tengo que decir una y otra vez (y otra, y otra) que no quiero que me digan solo la respuesta, sino que lean una frase entera cada uno. Suelen leer las palabras de una en una, haciendo largas pausas y esperando que corrija su pronunciación entre palabra y palabra. Hago dos interrupciones: una para reñir a uno que bromea con que una chica es demasiado “de pueblo” para pronunciar bien y otra con un chico que se atasca y lee no con acento español, sino cambiando casi todas las consonantes. “A packet of crisps” se convierte en “A pascket osh crip”. Le hago repetir después de mí, pero se atasca y además habla cada vez más bajo. Lo dejo cuando los demás se ríen. Cuando terminamos de corregir, explico en español un concepto gramatical que no han acabado de entender en uso, hacemos dos ejercicios, pongo más deberes, y me voy un minuto antes de que toque el timbre. Dejarlos solos está prohibidísimo, pero tengo que ir a poner un examen en 2º.

En el pasillo, la jefa de estudios me avisa de que en el recreo va a venir el padre de un niño al que sancioné la semana pasada por una pelea. Eso significa que no voy a poder abrir la biblioteca hasta que resuelva la situación.

Cuando llego a segundo, no han separado las mesas para hacer el examen. No tienen ninguna prisa. Se separan, reparto los fáciles primero y el otro (que jamás llamo “examen normal”) después. Doy instrucciones detalladas en español sobre las preguntas. Me preguntan unas diez veces cómo se hace una de ellas, para mí muy sencilla. Después de que toque el timbre, un niño me dice que no consigue entrar con su usuario y contraseña en el “aula virtual” del instituto. Le digo que ahora mismo no lo puedo resolver.

Clase en 1º. También deberes, un test parecido. Lo han hecho dos tercios de la clase y van leyendo cada uno una frasecita entera sin problemas, menos uno o dos alumnos que también ponen consonantes de más que ni están ahí ni son más fáciles en español. “Do birds…?” es “don bet”. Cuando terminamos con el test, sobran 20 minutos. Mi idea es introducir rápidamente una lista de vocabulario con rutinas diarias y a continuación hacer una actividad comunicativa sobre las mismas, pero no hay manera. Tengo que mandar callar tantísimas veces que tengo el tiempo justo de comprobar que entienden el vocabulario que he dado. Pongo deberes e insisto una y otra vez que si los mando es porque hacer deberes es más útil que estudiar teoría para el examen del viernes.

Recreo. Salgo a la carrera a hablar con el padre que no acepta la versión que hemos dado sobre la pelea de la semana pasada. Nos reunimos en un despacho los dos implicados, el padre, dos testigos, la Jefa de Estudios y yo. Resolvemos lo que se deja resolver; mientras tanto, son menos diez y no he abierto la biblioteca. Engullo una de mis magdalenas por el pasillo y abro; hay un corrillo esperando pacientemente, el niño de la duda informática y mis ayudantes. A las ayudantes las pongo a recolocar los libros que están fuera de sitio. Al niño no lo puedo ayudar, porque en la biblioteca internet funciona solo a ratos.

Examen. Otro grupo sin ninguna prisa por colocar las mesas en filas. Le digo a una alumna angloparlante que solo tiene que hacer dos preguntas del examen (la comprensión lectora y la redacción). Cuando por fin se colocan y reparto exámenes, miro a ver el problema informático del niño. Lo resuelvo. Un niño dice “el examen que tenemos la mayoría“. Disfruto de mi momentáneo triunfo sobre la palabra “normal”. Terminamos sin incidentes y me voy a mi última clase.

Primero. La clase va peor que la que tuve antes del recreo. Casi nadie ha hecho los deberes, así que hacemos el ejercicio ahora. Hay uno o dos niños con ese problema que les lleva a inventarse consonantes. No funciona decirles que repitan después de mí, ni escribir transcripciones fonéticas en la pizarra. La clase está un poco revoltosa y tengo que mandar callar muchas veces. No oigo bien a los que están dándome soluciones al ejercicio, ya sea porque me hablan demasiado bajo o porque hay varios grupitos charlando con el compañero. Pongo puntos negativos. Por una razón o por otra, me quedo corta y no consigo terminar la introducción del vocabulario que sí trabajé en la otra clase.

En una clase de cuyo nombre no quiero acordarme hay una alumna con una discapacidad que le impide llevar el ritmo de la clase, ni siquiera simplificado. Sale al “Aula de Apoyo” la mitad de mis horas, así que la tarea que suele realizar conmigo no tiene nada que ver con el resto. Lee en español libros infantiles y juveniles que escojo para que aprenda algo sobre la cultura anglosajona; ahora está con Las Brujas de Roald Dahl. Cuando no entiende una palabra suelta, me pregunta e interrumpo lo que haga con los demás para explicárselo. Es muy poco frecuente salirnos tanto de lo establecido, pero creo que esta adaptación es más enriquecedora para ella que hacer ejercicios de inglés de nivel Primaria. Es un caso extremo de adaptación y al departamento de Orientación le parece adecuado.

Salgo tarde, porque tres personas tienen que hablarme de distintos papeleos.

Voy a comer a casa y vuelvo porque tengo citadas a tres familias. Dos de ellas me dan plantón. A la tercera, le digo que más que hablar conmigo hoy le interesa asistir a una reunión que coordina la Orientadora. Me paso la mayor parte de esa hora corrigiendo exámenes.

Llegada a casa, priorizo dos tareas: apunto en la hoja de cálculo de las calificaciones cosas que andan en papelillos sueltos, y empiezo a diseñar un examen para 1º de ESO. ¿Que por qué papelillos sueltos? Porque no uso “cuaderno del profesor”, solo la hoja de cálculo, y en 2 de las 5 aulas no hay ordenador.

Horas lectivas: 5.
Horas no lectivas: 1.30
Horas reales trabajadas: 8.

Recapitulando el curso.

PHOTO_20141212_1335494º Diversificación me ayuda a clasificar libros en una hora que tenían libre.

Hace una semana que terminó el curso, y tengo algo de distancia para analizar qué tal nos ha ido. Todos los años pasa lo mismo: parece que no terminamos bien, que me falta tiempo, que no han aprendido nada… y luego resulta que sí, aunque siempre haya cosas que mejorar.

Este año, la metodología ha sido un poco diferente. Para empezar, este año he puesto deberes con regularidad por primera vez en muchos años, en parte porque me lo pedían los alumnos del curso pasado, y en parte porque desde la inspección educativa se busca que los profesores del mismo departamento trabajen de la misma manera. Mis compañeros ponen (y evalúan deberes), y si yo no lo hago, no resulta justo. Como no es posible convencer a los demás de no mandar deberes, pues hago el experimento. Mi conclusión es: hacer deberes no afecta para nada, ni para bien ni para mal, al menos si son deberes “mecánicos”. El alumnado que hace los deberes ve cómo sus notas se redondean hacia arriba, lo que mejora su calificación global, pero eso es todo. Eso sí, mandar deberes puede ser la manera de obligar al alumnado a llevar al día lo aprendido si las tareas son variadas. Las lenguas hay que practicarlas, y si se deja al criterio de los alumnos cuándo hacerlo, lo haran en el último momento o nunca, así que quizá se pueden encontrar tareas al mismo tiempo fáciles y creativas que sí sean útiles. En una encuesta oral informal, el alumnado estaba de acuerdo en que la cantidad de trabajo era idónea y que algunos sólo cambiarían el tipo de trabajo.

Este año, he renunciado al trabajo en grupos pequeños como método de trabajo permanente porque el año pasado no funcionó bien. Algunos alumnos me han dicho que lo echaban de menos. Tal vez el año que viene.

Sobre las destrezas lingüísticas, vayamos una a una.

Lectura: En 2º hemos usado sobre todo las lecturas del libro (más y mejor que la última vez que di clases en este nivel), y en 4º, una combinación muy variada de textos de Neil Gaiman, canciones, el típico texto de lectura de los libros, e incluso textos periodísticos en español de los que extraer vocabulario y temas para el debate oral y escrito (la idea no era traducir el texto). El consenso es que quieren leer un poco más, algunos quieren leer textos más largos, y en casi ningún caso quieren leer ficción. Eso me sorprende: coinciden en que prefieren el ensayo. Aquí tengo la suerte de contar en todos los niveles menos en 4º con un libro de texto buenecito con lecturas a menudo interesantes, aunque pienso ampliarlo para que sea más variado. Mis planes para mejorar: más lectura, más tiempo dedicado a cada texto, más lecturas optativas para leer en casa. Hacer algún ejercicio de lectura en español al principio del curso para diagnosticar si los problemas de algunos son con el inglés o con la comprensión lectora.

Escritura: Aquí no hay mucha novedad. Creo que enseñar a redactar siempre ha sido mi punto fuerte, y sigo poniendo en práctica casi lo mismo que al principio. Es fácil: sigue los pasos y en 10 o 15 redacciones pasarás de no saber escribir a hacerlo aceptablemente.  Es un reto que se animen a escribir quienes tienen peor nivel, y también mejorar la calidad en general. El alumnado que sí trabaja dice que quiere escribir más, y textos más variados. Como el límite a cuánto puedo pedir está en cuánto puedo corregir, algunas soluciones son más trabajo en equipo, o evaluaciones de grupo.

Comprensión auditiva y producción oral:  Aquí la gran estrella han sido las canciones. He continuado con el ejercicio favorito del curso pasado: primero recitamos una canción, la aprendemos, la cantamos y la grabamos. Aquí están nuestras grabaciones. Las ventajas de este método es que es muy motivador, mejora la convivencia (a veces), mejora el trabajo en equipo y la capcidad para hablar en público e intervenir en clase, y por supuesto, la pronunciación y la comprensión auditiva. Cantar, un ejercicio repetitivo de expresión oral  en el que no es muy importante que sepas el significado de lo que dices, mejora dramáticamente la comprensión auditiva en textos que sí tienen significado, por extraño que parezca. Eso sí, tiene un efecto muy pequeño en la corrección de la gramática y el vocabulario, al menos a corto plazo. Quizá hace falta más práctica, más canciones diferentes… Eso sí, cantar ocupa casi todo el tiempo que podríamos dedicar a que los alumnos hablen en clase, así que si quiero que hablen de una forma comunicativa tengo que pensármelo mucho y estructurar las clases de otro modo.

Otras actividades de escucha son las audiciones del libro (creen que hacemos las justas y no quieren ni más ni menos), las películas (quieren más, pero no tenemos mucho tiempo), y oírme hablar a mí. La percepción general es que hablo en inglés entre el 40% y el 60% del tiempo, algo que a algunos les parece demasiado y a otros insuficiente. Punto a mejorar para mí: hablar en inglés más que ahora.

¿Qué nos falta? Según los alumnos,  mejorar la producción creativa oral y escrita; para mí, además de eso mejorar los resultados globales, porque los exámenes son bastante pobres. Algo que me preocupa es que quien empieza mal, no remonta, y que el inglés sigue siendo una de esas asignaturas para las que los alumnos se sienten “naturalmente” bien o mal dotados. Hay mucha gente que ha aprobado gracias a un esfuerzo continuado, pero sin tener el nivel que a mí me gustaría para ese curso.

Ha sido un año durísimo para mí. Se me ha notado en el trabajo, y las clases han reaccionado, en general, con paciencia. Yo también he necesitado mucha paciencia, con ellos y sobre todo conmigo misma, aunque suene tópico. He aprendido sobre cómo funciono bajo presiones ajenas al trabajo, y cómo no dejar que eso hunda un curso. Ahora, a rebotar en el fondo y empezar de nuevo.