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Deberes, cómo sí y cómo no.

Internet está lleno, y con razón, de blogs de padres (madres) y de docentes en contra de los deberes. Que son injustos  porque unos niños tienen ayuda en casa y otros no, que son excesivos, y que no mejoran el rendimiento. Todo esto es verdad a menudo. Ahora bien, a partir de un momento en la educación de una persona, que no siempre es la misma edad ni el mismo nivel para todos, concentrarte en lo que se hace en clase no resulta suficiente, y hay que trabajar en casa. Pueden ser deberes mecánicos, tareas más creativas o estudiar teoría.

Como ese momento llega alguna vez, aquí van unas pautas sobre cómo organizarnos como docentes. Un factor importantísimo es la coordinación en el departamento, ya que hay una tendencia fuerte a que los profesores que den la misma materia evalúen igual (por ejemplo, que los exámenes sean el 80% de la nota final), que trabajen al mismo ritmo para poder cumplir la programación, etc. Si está recogido que los deberes son evaluables, tienes que mandarlos. Para eso están las reuniones de departamento y el enendimiento entre compañeros. Si eres anti-deberes, siempre tienes margen para mandar pocos.

Lo más importante: los deberes tienen que servir para algo por sí mismos. “Crear hábito de estudio” no es una razón, te pongas como te pongas, de ninguna de las maneras. Es como ir al gimnasio a ver a la gente trabajar para crear hábito de ir al gimnasio. Los niños no van al colegio a crear rutinas ni a ser adiestrados: van a aprender. Esto significa que la razón por la que se suelen poner deberes en Primaria no es válida. No pongas deberes “para crear hábito”. Nunca. Es inútil, y encargar tareas inútiles es cruel.

Ante esto te puede surgir una duda: ¿y si les cuesta mucho esfuerzo el salto a un nivel educativo en el que sean imprescindibles los deberes, o estudiar a diario? ¿y si en ese desajuste fracasan? Pues verás: a casi todos los estudiantes les llega un momento en el que la cantidad de trabajo del curso anterior no basta. Los estudiantes bastante dotados, esos que aprueban sin ningún esfuerzo, un día se estrellan y suspenden unas cuantas, o bajan del notable al aprobado raspadito. Entonces se espabilan y se ponen a hacer deberes y a estudiar por las tardes, o si están en una etapa postobligatoria cambian de estudios, porque el fracaso escolar no depende de la capacidad de hacer deberes, y donde sí depende, es que el sistema es absurdo: ¿cómo puedes querer que los estudiantes de Primaria y Secundaria trabajen más en su casa que en tu clase?

Otro problema: cuántos deberes. La jornada escolar es muy larga, y el tiempo libre excluido comer y descansar que tienen los niños y jóvenes es de 5 a 9. Los deberes no deberían ocupar más de un par de horas diarias en la ESO, como límite. Tienes 6 horas diarias de clase de unas 10 materias, y si todas mandan 15 min de deberes diarios juntas 90 minutos sin descansos. Es decir: hay que poner poco. No siempre podemos coordinarnos con el resto del equipo educativo para mandar una cantidad equilibrada de tareas, pero podemos tomar dos medidas muy sencillas. Una: preguntar a los alumnos. Pasas por lo menos dos horas semanales con ellos, puedes dedicar un cuarto de hora a preguntar qué profesores  mandan más deberes y qué días de la semana dejan la agenda temblando. Entonces, actúa en consecuencia. Dos: manda en clase tareas similares a las que van a ser los deberes, y mide el tiempo que se tarda en completarlas. No mandes más de lo que los alumnos pueden hacer en casa en, digamos, una hora semanal, como mucho dos para las asignaturas de 4-5 horas semanales. Si tus alumnos tardan diez minutos en sacar el cuaderno, entender tus instrucciones, hacer UN ejercicio y compararlo con el del compañero mientras cotillean, puedes mandar de seis a diez ejercicios a la semana como máximo. Sé realista: en casa están cansados y tienen muchas distracciones. No tienen por qué trabajar más y mejor que en clase; al contrario.

Sobre la organización, ¿qué pasaría si hoy mismo tuvieras que hacer un recado inesperado de una o dos horas? ¿podrías hacer todas las demás cosas que sueles hacer? ¿a que no? Pues los deberes igual. Igual mañana hay un examen de otra materia, o esta tarde tienen fútbol o dentista o ganas de dormir siesta. No mandes tarea de un día para el siguiente. Te recomiendo escoger uno o dos días semanales y que sean “los días de los deberes”. Ahora yo pongo en 4 de mis 5 clases “el lunes para el jueves, y el jueves para el lunes”. Repito esa frase en clase TODOS los días. Así se genera una rutina de trabajo (OJO: creo rutinas que faciliten el trabajo, no mando trabajo para crear rutinas) y es menos probable que se nos olvide, a mí también, qué toca. El quinto grupo no tiene inglés el jueves así que ellos van de lunes a miércoles y viceversa.

Por último, qué poner como deberes. Los deberes se usan a menudo para lo que no da tiempo en el aula. Explicamos la teoría, y a continuación ponemos ejercicios, y si no se terminan a tiempo, los mandamos para casa. Esto es un problema grave si los alumnos no tienen la oportunidad de preguntar todas y cada una de sus dudas en clase antes de hacer deberes en casa. Los factores son muchos: falta de tiempo, una metodología que no da un turno de preguntas, timidez, cansancio. El resultado es que tendrás quien no hace los deberes o simplemente los copia de un amigo porque no sabe hacer la tarea, y no sabe hacerla porque no ha podido entender las instrucciones. En dos palabras: los deberes tienen que ser fáciles y tienen que hacerse sobre contenidos que han quedado claros en clase. Una posible solución a este problema es un método que se llama “la clase al revés”, que en su definición más simple es que en casa, los estudiantes se familiarizan con la teoría (lectura, vídeo, presentación de diapositivas, lo que el profesor considere) y en clase se trabajan actividades más dinámicas. Tienes un inconveniente de los deberes (invades el tiempo personal del estudiante) pero pierdes otros, como el trabajo en solitario sin ayuda.

Por último, en ESO y Bachillerato evaluamos hacer los deberes, no que estén bien o mal, a menos que pongamos una tarea más o menos larga y creativa. ¿Por qué? porque hacer tareas es más efectivo como método de aprendizaje que estudiar teoría, y queremos convencer a la clase de que trabajar un ratito por las tardes va a ser productivo y útil. La segunda vez que un alumno reciba una nota negativa por hacer los deberes mal no va a volver a hacerlos. ¿Para qué, si ha perdido tiempo y además una nota? Distinto es mandar con mucho tiempo e instrucciones una tarea creativa puntuable, como por ejemplo una redacción en idiomas.

Y ¿cuánto deben puntuar los deberes? Depende de cuánto quieras que puntúe todo lo demás. Lo habitual es hacer medias ponderadas: por ejemplo, 50% el examen, 10% la “actitud”, 20% un proyecto o tarea práctica y 20% los deberes. Yo no soy partidaria de que ninguna de las partes, especialmente los deberes, sea clave. Si un alumno no hace NUNCA los deberes y es capaz de aprobar los exámenes, le ponemos cero en ese aspecto y calculamos la media. Esto perjudica de verdad a dos tipos de alumno. Primero, a los  que sacan muy buenas notas en los exámenes y que verdaderamente no necesitan hacer deberes para aprender a ese nivel. Podemos dejarles con el 6 o 7 de media que se les va a quedar y que se fastidien, o hacerles una adaptación para que puedan avanzar, dándoles deberes más difíciles o más creativos. Y en segundo lugar, a los que no pueden hacer deberes, ni bien ni mal, porque tienen algún problema personal (familiar, de salud) y en los exámenes se quedan muy raspaditos, cerca del aprobado. Estos ya quedan al criterio de cada profesor, porque cada caso es diferente.

En resumen, lo importante es la empatía. No intentes recordar cómo eras tú a su edad: piensa cómo te sientes ahora respecto a hacer horas extras, a pasarte las tardes corrigiendo en casa, y dales lo que te gustaría tener.

21 días, día 2. Lunes de prisas.

Soy una profesora muy poco moderna. Pongo deberes, uso libro de texto… vamos, de lo peor.

Los lunes son el horror porque tengo cinco horas y media seguidas sin ninguna pausa. Tres clases, biblioteca, dos clases. Por lo menos salgo a las dos. Hoy llego un poco antes de la hora, porque necesito que las conserjes me fotocopien el examen que voy a poner a las 9:30 y a las 12. Normalmente hago los exámenes con un poco más de antelación y habría pedido estas copias el viernes, pero la semana pasada fue un poco rara. Dejo el examen (impreso en casa) en la conserjería y me voy a juntar los trastos (libros, bolsas, reproductor de CD) que tengo en la sala de profesores. De paso, dejo una caja grande de magdalenas. En este instituto, hay muchas profesoras que cuando tienen algo que celebrar traen comida, y hoy me apetecía hacerlo a mí. El día empieza bien y la gente me felicita.

Me voy a Tercero. Este grupo es una consecuencia de la LOMCE. Antes, en 3º había dos niveles. El estándar, y “diversificación”, un grupo reducido con dificultades de aprendizaje de distinta naturaleza que pasa alrededor de la mitad de sus horas aparte y la otra mitad, mezclado con un grupo grande. También tienen menos profesores. En mi experiencia, el éxito de Diversificación está en el grupo reducido: alrededor de diez alumnos y ninguno de ellos conflictivo. Desde este año, con la LOMCE, la segregación es triple. Por una parte, “programa de mejora”, equivalente a Diversificación. Por otra, los alumnos que cursan un currículum muy parecido al estándar de siempre. Y un grupo intermedio: los que han escogido “matemáticas aplicadas”. En otras comunidades autónomas, escoger Matemáticas Aplicadas en 3º obliga a cogerlas en 4º e impide acceder a Bachillerato, pero en Andalucía no. De momento, el grupo que tiene matemáticas aplicadas y ninguna otra adaptación reúne a alumnado con alguna dificultad pero no tantas como para entrar en Diversificación, ya que se prefiere que una opción que puede limitar las salidas académicas y profesionales solo la estudie el mínimo posible de alumnos. En mi materia, el nivel en general es bajo (con excepciones) y están muy poco motivados. Muchos tienen el inglés pendiente del año anterior y algunos apenas sabían nada al empezar el curso.

Corregimos deberes. Casi todos los han hecho. Se trataba de un tipo test que repasaba varios temas, y lo corregimos oralmente. Trabajamos con el libro de texto digital sobre un proyector y eso facilita mucho la corrección y la lectura. Tengo que decir una y otra vez (y otra, y otra) que no quiero que me digan solo la respuesta, sino que lean una frase entera cada uno. Suelen leer las palabras de una en una, haciendo largas pausas y esperando que corrija su pronunciación entre palabra y palabra. Hago dos interrupciones: una para reñir a uno que bromea con que una chica es demasiado “de pueblo” para pronunciar bien y otra con un chico que se atasca y lee no con acento español, sino cambiando casi todas las consonantes. “A packet of crisps” se convierte en “A pascket osh crip”. Le hago repetir después de mí, pero se atasca y además habla cada vez más bajo. Lo dejo cuando los demás se ríen. Cuando terminamos de corregir, explico en español un concepto gramatical que no han acabado de entender en uso, hacemos dos ejercicios, pongo más deberes, y me voy un minuto antes de que toque el timbre. Dejarlos solos está prohibidísimo, pero tengo que ir a poner un examen en 2º.

En el pasillo, la jefa de estudios me avisa de que en el recreo va a venir el padre de un niño al que sancioné la semana pasada por una pelea. Eso significa que no voy a poder abrir la biblioteca hasta que resuelva la situación.

Cuando llego a segundo, no han separado las mesas para hacer el examen. No tienen ninguna prisa. Se separan, reparto los fáciles primero y el otro (que jamás llamo “examen normal”) después. Doy instrucciones detalladas en español sobre las preguntas. Me preguntan unas diez veces cómo se hace una de ellas, para mí muy sencilla. Después de que toque el timbre, un niño me dice que no consigue entrar con su usuario y contraseña en el “aula virtual” del instituto. Le digo que ahora mismo no lo puedo resolver.

Clase en 1º. También deberes, un test parecido. Lo han hecho dos tercios de la clase y van leyendo cada uno una frasecita entera sin problemas, menos uno o dos alumnos que también ponen consonantes de más que ni están ahí ni son más fáciles en español. “Do birds…?” es “don bet”. Cuando terminamos con el test, sobran 20 minutos. Mi idea es introducir rápidamente una lista de vocabulario con rutinas diarias y a continuación hacer una actividad comunicativa sobre las mismas, pero no hay manera. Tengo que mandar callar tantísimas veces que tengo el tiempo justo de comprobar que entienden el vocabulario que he dado. Pongo deberes e insisto una y otra vez que si los mando es porque hacer deberes es más útil que estudiar teoría para el examen del viernes.

Recreo. Salgo a la carrera a hablar con el padre que no acepta la versión que hemos dado sobre la pelea de la semana pasada. Nos reunimos en un despacho los dos implicados, el padre, dos testigos, la Jefa de Estudios y yo. Resolvemos lo que se deja resolver; mientras tanto, son menos diez y no he abierto la biblioteca. Engullo una de mis magdalenas por el pasillo y abro; hay un corrillo esperando pacientemente, el niño de la duda informática y mis ayudantes. A las ayudantes las pongo a recolocar los libros que están fuera de sitio. Al niño no lo puedo ayudar, porque en la biblioteca internet funciona solo a ratos.

Examen. Otro grupo sin ninguna prisa por colocar las mesas en filas. Le digo a una alumna angloparlante que solo tiene que hacer dos preguntas del examen (la comprensión lectora y la redacción). Cuando por fin se colocan y reparto exámenes, miro a ver el problema informático del niño. Lo resuelvo. Un niño dice “el examen que tenemos la mayoría“. Disfruto de mi momentáneo triunfo sobre la palabra “normal”. Terminamos sin incidentes y me voy a mi última clase.

Primero. La clase va peor que la que tuve antes del recreo. Casi nadie ha hecho los deberes, así que hacemos el ejercicio ahora. Hay uno o dos niños con ese problema que les lleva a inventarse consonantes. No funciona decirles que repitan después de mí, ni escribir transcripciones fonéticas en la pizarra. La clase está un poco revoltosa y tengo que mandar callar muchas veces. No oigo bien a los que están dándome soluciones al ejercicio, ya sea porque me hablan demasiado bajo o porque hay varios grupitos charlando con el compañero. Pongo puntos negativos. Por una razón o por otra, me quedo corta y no consigo terminar la introducción del vocabulario que sí trabajé en la otra clase.

En una clase de cuyo nombre no quiero acordarme hay una alumna con una discapacidad que le impide llevar el ritmo de la clase, ni siquiera simplificado. Sale al “Aula de Apoyo” la mitad de mis horas, así que la tarea que suele realizar conmigo no tiene nada que ver con el resto. Lee en español libros infantiles y juveniles que escojo para que aprenda algo sobre la cultura anglosajona; ahora está con Las Brujas de Roald Dahl. Cuando no entiende una palabra suelta, me pregunta e interrumpo lo que haga con los demás para explicárselo. Es muy poco frecuente salirnos tanto de lo establecido, pero creo que esta adaptación es más enriquecedora para ella que hacer ejercicios de inglés de nivel Primaria. Es un caso extremo de adaptación y al departamento de Orientación le parece adecuado.

Salgo tarde, porque tres personas tienen que hablarme de distintos papeleos.

Voy a comer a casa y vuelvo porque tengo citadas a tres familias. Dos de ellas me dan plantón. A la tercera, le digo que más que hablar conmigo hoy le interesa asistir a una reunión que coordina la Orientadora. Me paso la mayor parte de esa hora corrigiendo exámenes.

Llegada a casa, priorizo dos tareas: apunto en la hoja de cálculo de las calificaciones cosas que andan en papelillos sueltos, y empiezo a diseñar un examen para 1º de ESO. ¿Que por qué papelillos sueltos? Porque no uso “cuaderno del profesor”, solo la hoja de cálculo, y en 2 de las 5 aulas no hay ordenador.

Horas lectivas: 5.
Horas no lectivas: 1.30
Horas reales trabajadas: 8.

Los adolescentes, sus opiniones, y la búsqueda de la verdad.

PHOTO_20141111_135900Ante las preguntas “¿qué es la poesía? ¿de qué trata?” las respuestas incluyen “me parece…”. La importancia de la subjetividad.

El primer conocimiento teórico que recibes si estudias psicología o pedagogía del adolescente es que se trata de una fase de la vida en la que se pasa de los padres como referencia vital, al grupo de amigos. Esto, que es cierto, se queda muy corto para entender qué pasa por esas cabecitas y cómo es su manera de razonar. Lo que sigue es producto de algunos años de tratar con estudiantes de la ESO, y de observar cómo van madurando.

A 1º de la ESO llegan con doce años. A esta edad, aún son muy niños, y la fuente del conocimiento suele ser externa. Esto no significa que sean siempre los padres; la segunda es la televisión, y la tercera que puedo identificar son los maestros del curso anterior. Los niños y niñas de esa edad no suelen citar a la autoridad en la que se apoyan, y es raro que digan “pues mi padre dice que la pena de muerte es buena idea”, “en China la gente come perro,  lo he visto por la tele”, o “voy a seguir escribiendo en lápiz porque lo prefería mi maestra del año pasado”. Es muy poco frecuente. Más bien presentan con convicción, como si fueran opiniones originales suyas, ideas propias del mundo adulto. Esto es especialmente llamativo cuando hablan de política: nadie que haya nacido este siglo puede tener ideas propias sobre los presidentes Aznar y Zapatero, pero yo las he oído repetidas veces en clase de 1º de ESO. Cuando les contradigo, algo que ocurre en mis clases sobre todo al opinar sobre los estilos de vida de países extranjeros y culturas lejanas, se lo toman como algo personal. Ese deseo de tener absolutos hace que en ocasiones lleven mal cuestiones como la polisemia (“esta palabra no significa lo que tú dices, significa lo que yo ya sabía antes y nada más”), y la sinonimia (“ese concepto no se nombra como tú dices, se nombra como digo yo”).

Una consecuencia pedagógica de esta manera de pensar es que el estudiante desea que la fuente del conocimiento sea única y coherente. He observado restos en estudiantes universitarios, a los que desagradaba tener un libro de consulta y además fotocopias: no les molestaba la cantidad, sino la diversidad de fuentes. En la ESO tengo alumnos que quieren que el libro sea fuente única, no suplementada o sustituida por otras. Luego se lo pasan bien, pero el inicio es una enorme confusión. Esta fase también hace imposible el debate. Primero porque no se escuchan entre ellos (todo debate es la suma de veinte diálogos con la profesora) y segundo, porque su intención es aprender o defender La Verdad. Los alumnos que no han salido de esta etapa tienen preferencia por la memorización y la forma de sacarlos de ese “atasco” de forma gradual es enseñarles procesos mecánicos y sencillos que lleven a resultados creativos, desde resumir a componer redacciones a partir de una fórmula.

Para ir facilitando un pensamiento más amplio, una estrategia útil es mostrar ejemplos concretos en los que varias opciones son correctas. Esto se puede hacer con cuestiones prácticas del día a día de la clase, con las técnicas de estudio, con cómo contar un cuento, o con cómo resolver un problema práctico en plástica o tecnología.

La siguiente fase es el descubrimiento de la opinión propia. Generalmente, no llega antes de los catorce años, a veces después. Lentamente, el niño o niña que ha descubierto contradicciones entre sus padres, la televisión, sus profesores y sus amigos, alcanza un punto de madurez suficiente como para entender que es posible convivir con opiniones variadas. Eso produce una serie de confusiones, entre las que destaca otorgar igual valor a hecho, opinión y experiencia personal. También la idea de que todas las opiniones son válidas, y la de “tengo derecho a dar mi opinión”. No solo a tenerla: a darla, en cualquier momento, en cualquier lugar y a cualquier interlocutor. El trabajo de clase para distinguir experiencia personal, opinión, hipótesis, hecho, error, y demás ideas que un adulto debería tener claras, a veces es útil pero otras es contraproducente si nos centramos en los momentos en los que el alumnado se equivoca, porque tenemos intereses distintos de los suyos. El profesor que realiza esas distinciones respeta a un alumno al que considera inteligente y capacitado para razonar hasta llegar al conocimiento, y el adolescente oye a un adulto que busca humillarlo y despreciar lo más valioso que tiene, que es una opinión independiente.

Sí es muy necesario distinguir en un ambiente relajado entre “derecho a ser respetado” (siempre), “derecho a tener una opinión” (ya veremos si te saco de tus errores) y “derecho a dar esa opinión”. Si tenemos clases abiertas, en las que se puede opinar o debatir, habrá que insistir en que hay tiempos para ello y tiempos para que el profesor retome el mando, considere cerrado el debate, cambie de tema… y a veces habrá que decir que hay opiniones que es inadecuado dar en un aula.

Podemos aprovechar de manera didáctica el gusto por el debate de los alumnos en esta fase con trabajos abiertos, requiriendo que justifiquen sus puntos de vista y que planteen los inconvenientes de cualquier posición que defiendan. Es el momento de recurrir a métodos de trabajo más rigurosos y científicos que los sencillos y mecánicos de la fase anterior. En asignaturas de Humanidades, ello incluirá el comentario de texto, defender las ventajas e inconvenientes de una posición, distinguir entre distintas fuentes de conocimiento y su valor (libros, páginas web, etc.). La explicación de las falacias lógicas puede resultar muy útil también: no las van a utilizar aún para analizar sus propios razonamientos, pero las van a comprender. Los criterios de evaluación de las tareas abiertas deben estar clarísimos y nunca debe parecer que la nota depende de estar de acuerdo con el profesor, tanto por escrito como oralmente (“el profesor me tiene manía porque en un debate….”).

Una actividad avanzada para estos alumnos es la evaluación de sus compañeros. Les parece que o todo el mundo puede tener razón, o que tener razón es estar de acuerdo con ellos.

La siguiente fase no me la encuentro en la ESO, a veces sí en Bachillerato, y es de inseguridad respecto a cómo integrar el conjunto de opiniones y datos que antes se tomaban como válidos con independencia de todo cuestionamiento. Pasar del relativismo interesado, del “es mi opinión y tienes que respetarla” a “vale, hay opiniones que no son correctas, pero ¿cómo las puedo distinguir?” es un salto inmenso. Podemos observar algo que parece una regresión a la primera fase en la aceptación del profesor o de otras fuentes académicas como figuras de autoridad suprema, pero no es tal regresión porque el estudiante es muy capaz de ser consciente del proceso ignorancia -> datos -> el profesor tiene mayor prestigio -> yo acepto esa opinión y me la quedo tras analizarla contrastándola con otras. El niño de doce años, en cambio, adopta acríticamente una idea y la asume como propia sin más.

Este es el momento de trabajar todas las ideas expuestas en la sección anterior sobre qué maneras de adquirir conocimiento son válidas. Ahora la diferencia entre dato y opinión sí que va a ser bien recibida. Están listos para comprender el valor de la estadística, también. Es vital tener acceso a fuentes de conocimiento variadas y de alta calidad: saber utilizar Internet, bases de datos técnicas y bibliotecas.

Superar esa inseguridad nos lleva a la cuarta fase, la plenamente adulta y madura. Es una etapa en la que el estudiante tiene confianza en su capacidad de utilizar una variedad de métodos para llegar a la verdad y detectar la falsedad y el error. Eso no quiere decir que todos los adultos la alcancen ni muchísimo menos, pero una educación inteligente puede acompañar hacia esta clase de madurez. En caso contrario, nos encontraremos con adultos fluctuantes entre la primera y la segunda fase: adoptando sin criterio ideas ajenas como propias y refugiándose ante la menor contradicción en el supuesto valor de opiniones infundadas. No imagino peor naufragio.

Este resumen de las fases del desarrollo cognitivo en la adolescencia se basa en notas de Elise West, que las aplica a jóvenes en edad universitaria.

Aprendiendo de los errores

Hoy, después de tres intentos más o menos torpes en cursos anteriores, he conseguido introducir el Past Continuous con cierto éxito en un puñado de cabecitas de 3º de la ESO. Y mira que me ha costado. El Past Continuous es una forma muy sencilla de entender y un poquitín menos sencilla de practicar que es más o menos equivalente a dos formas del español: “yo estaba hablando” (que a mí no me enseñaron con ningún nombre pero que por coherencia debería llamarse pretérito continuo) y “yo hablaba” (pretérito imperfecto).

El problema del Past Continuous en una clase de secundaria está en la comprensión lectora. Las gramáticas ponen ejemplos como “I was studying when the phone rang”. Los críos captan que el primer verbo que leen es la acción que ocurre primero, y el segundo es la acción que ocurre después (y si traduces literalmente al español te queda perfecto, “yo estaba estudiando cuando sonó el teléfono”). Problema: con los ejemplos inadecuados introducidos en clase en el orden inadecuado, los alumnos se hacen un lío o sacan conclusiones equivocadas sobre qué ocurre antes, qué ocurre después, y si las acciones terminan o no antes de que empiece la siguiente.Y además, por culpa de quien escoge los ejemplos, o sea yo.

En un mundo ideal, todo lo que hacemos en una clase de inglés sería comunicativo. Pero como somos 25 personas, algunas de las cuales se pierden cuando tienen por delante más de dos o tres líneas seguidas de texto, solemos tener entre una y tres horas de clase teórica por cada unidad didáctica. Sí, es anticuado, sí, es aburrido para el que ya lo entiende, pero funciona si no se abusa. Con cada unidad nos podemos pasar tranquilamente diez horas más – un 10%-20% de las clases dedicado a la teoría no es mucho.

Así que hoy, como cualquier otro lunes, empiezo por preguntar en inglés qué han hecho el fin de semana y pongo una serie de ejemplos en la pizarra, según me contestan, para que las frases que voy a usar de modelo tengan alguna relevancia. Y salen cosas como:

Ana went out and met her friends.
Blanca put on her party clothes and went out.
Carlos put on his sports clothes and played a football game.

A continuación machaco algo que puede parecer muy elemental, pero no siempre lo es: ¿cuántos verbos hay, cuáles son, y en qué orden ocurre cada acción? Ante esto, algunos dudan pero casi todos lo deducen sin problemas. Y la siguiente pregunta: ¿está terminada la primera acción antes de que ocurra la segunda? Y sin duda, todos dicen que sí.

Estupendo. Estamos a un solo ejemplo del past continuous.Y pongo en la pizarra:

“Dolores got dressed and Eduardo called her”.

Aquí se nos desmorona todo el castillo. Cuántos verbos dos, cuáles son got y called, cuál ocurre primero got, y finalmente, ¿Dolores estaba vestida o a medio vestir cuando Eduardo la llamó? Dolores estaba a medio vestir. Nos pongamos como nos pongamos, aunque comparemos esta frase con las anteriores (pasado simple, and, pasado simple), da igual, después de varios minutos, pruebas con otros ejemplos más, si el final de la frase es “…and Eduardo called her” o “when Eduardo called her”, dos de las tres clases de hoy (y otras clases en otros años) entienden “la primera persona estaba en pleno proceso de hacer da igual qué y entonces el teléfono la interrumpió”.

A continuación pasamos a la oración que significa lo que los alumnos quieren leer:

“Dolores was getting dressed when Eduardo called her”.

Ahora todo queda un poco más claro. Ellos están aprendiendo que hay dos pasados distintos: el de lo inacabado y el de lo acabado. Yo estoy aprendiendo también: que no puedo pedirles que respeten la gramática hasta el punto de que les haga olvidar su conocimiento previo del mundo, ya que lo normal es que el teléfono siempre nos interrumpa, y esa preconcepción puede más que toda la teoría que sepamos.