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Sistemas educativos y modelos productivos.

El Ministro de Educación acaba de decir que en España hay demasiados universitarios. Esto lo han rebatido los rectores y lo ha matizado el partido al que pertenece el ministro. Tampoco es verdad que haya pocos titulados de FP, al menos si se compara con países de nuestro entorno. Esto da pie a observar la evolución que nuestro sistema educativo ha tenido en los últimos cuarenta años, y que nos ha llevado a la situación de ahora.

Hay una relación estrecha entre el sistema educativo de un país y su modelo productivo. Los escolares son los trabajadores de dentro de veinte años, y los gobiernos lo saben. Esta es una razón importante de algunas reformas educativas, sobre todo en países en los que el punto de partida es malo. Si pensamos en un país en vías de desarrollo, en tiempo de paz, recién democratizado o planeando una expansión económica, se hace necesaria una reforma educativa. La mejora empieza por la educación primaria, buscando la alfabetización universal. Esto supone una mejora y expansión de la enseñanza de Magisterio. Las carreras universitarias de las que salen los profesores de la enseñanza secundaria no importan tanto al principio y las reformas universitarias tienen una naturaleza muy diferente. Lo primero, tanto cronológicamente como en importancia, es tener muchos más maestros y maestras de Primaria y con mejor formación que antes, sobre todo si vamos a escolarizar a más niños que antes o durante más tiempo. En España ocurrieron las dos cosas en los 70 porque la EGB prolongó la educación primaria que se daba antes.  Y por ello tenemos la creación de los maestros especializados en matemáticas, en ciencias sociales, etc. que entraron a dar clase a los alumnos de tercer ciclo de EGB en los 80, niños que antes habrían ido a Bachillerato o habrían terminado sus estudios. Además de un aumento en el acceso a la universidad de las mujeres, desde los 80, y en parte dirigido a la carrera de Magisterio.

La segunda fase suele ser una reforma del bachillerato, del conjunto de la educación secundaria, o de las “rutas” que el alumnado sigue desde la primaria hacia la educación superior. En España se reformó en el año 70 primero (se eliminaron todas las reválidas y se creó Selectividad, que determina qué se estudia el último año de Secundaria), en 1990 después (la LOGSE creó la Secundaria Obligatoria) y por último en 2013 (la LOMCE limita el acceso a Bachillerato según la optatividad en ESO). Ha habido más reformas, pero estas son las que controlan las puertas de acceso. Sin centrarnos en el caso español, la primera reforma en este sentido es la más importante para el desarrollo posterior porque está dirigida a que los nuevos bachilleres estudien carreras universitarias y sean los nuevos profesores de la enseñanza secundaria en expansión, hasta cubrir la demanda. Aquí se producen unos cuantos fenómenos: la nueva educación secundaria parece más fácil porque reduce contenidos que eran importantes en la Secundaria no reformada. ntenta ser una educación más práctica y más centrada en conocimientos del mundo moderno (menos lenguas clásicas y más ciencia, por ejemplo). Y las primeras promociones de la nueva secundaria están masificadas por falta de centros educativos o de profesores.

Imagina a los niños que entraron en el sistema educativo bastante al principio de la reforma. Imagina a alguien nacido en España muy a finales de los 60, que formara parte de una promoción de EGB desde 1972, BUP en 1980, Selectividad en 1984, una carrera de Humanidades, da igual cuál, terminada en seis años y te da 1990, CAP, oposición, y a eso de mediados de los 90 el sistema tiene lo que quería: un aumento masivo de la alfabetización, una prolongación de la escolarización porque el mercado laboral deja de querer niños en sus filas, y mucho personal formado para ser educadores. Esto es común a toda reforma educativa que quiera pasar de una economía atrasada, agrícola, o destruida, a una avanzada. Luego ya tienes las peculiaridades nacionales. Pongo el ejemplo de la LOGSE: en el momento de su creación, debido a la epidemia de toxicomanías de los años 80, había un problema de delincuencia juvenil que creaba gran alarma social, no sé cómo de real o exagerado. También teníamos el eterno problema del paro juvenil. Y además, la edad mínima legal para trabajar eran los 16 años, igual que ahora, mientras que la escolarización obligatoria se acababa a los 14. Había una “bolsa” de menores de edad que eran considerados un problema serio. La LOGSE introdujo la escolarizacióobligatoria hasta los 16, prolongable hasta los 18 en caso de repetición. También se buscó aumentar el estudio de FP sin reducir el de universitarios.

A esta altura de la película, es decir, a los 25-30 años aproximadamente del  inicio de las reformas en profundidad, el Estado tiene un problema. Estudiar es más agradable que trabajar, y los trabajos que requieren estudios suelen ser más estables, más seguros y mejor pagados que los que no, así que la educación post obligatoria se vuelve muy atractiva y estudia más gente de la que la economía preexistente puede absorber. Se crea una bolsa indeseable de gente sobrecualificada. A esto se le pueden dar varias soluciones, de las que destacaré tres. La solución más fácil es alargar la vida universitaria con posgrados que una generación antes, el mercado laboral no exigía. Esto ha caracterizado la universidad americana y se está empezando a aplicar en el sistema español. En EEUU es peor: carreras como Derecho, todas o casi todas las profesiones sanitarias, y muchos estudios que en España son una ingeniería, no es que requieran un máster: es que son un posgrado, de diferente longitud según el caso, y tienes que estudiar una carrera genérica primero.

La peor manera de resolver el problema es retroceder en el proceso de reforma y volver a endurecer las condiciones que convierten a los escolares en universitarios. Esto puede venir acompañado de un aumento de las tasas que a veces ocurre sin una crisis económica como excusa. En Reino Unido a finales de los 90 se eliminaron becas y se aumentaron las tasas. En España, se ha hecho todo casi a la vez: establecer las reválidas, establecer rutas en Secundaria que impiden el acceso a la universidad, y encarecer las tasas. Las tasas de los máster son mucho más caras que las de los grados, también.

La mejor manera de arreglarlo es transformar el el sistema económico para que absorba a esos universitarios o bachilleres extra. Es decir, invertir en ciencia, en investigación y desarrollo. Mejorar los servicios públicos más allá de los básicos en Sanidad y Educación. Crear o dar mejoras al Estado del Bienestar. Aumentar la producción y la exportación de tecnología. Todo esto necesita un buen programa de inversión a largo plazo, y mucho dinero público y privado. Justo eso es lo que hace falta ahora en España. No hay que cambiar el número de universitarios,dado que ahora mismo sin estudios no encuentras trabajo de ninguna clase, y con estudios encuentras empleo de mala calidad. Lo que hace falta es aumentar los inversores para la engordada bolsa de autónomos, PYMES, y emprendedores, y, ehem, educar a quienes tienen mucho dinero parque lo empleen en esto.

Dinero hay: recordemos que España es el 20º país del mundo en cantidad de grandes fortunas. Los nombres están aquí. Veamos de dónde sale su dinero: tenemos tres nombres y dos empresas (inditex, Mango) dedicadas al textil. Producen ropa barata fuera de España y generan mucho empleo de mala calidad. Una buena cantidad de empresas de construcción e ingeniería (cuento seis). Una empresa, Nortia, dedicada a los juegos de azar, los hoteles, la inmobiliaria, y la agricultura. Una distribuidora de alimentación y supermercados (ellos no producen nada). Más hostelería. Minería. Seguridad. Es decir, en su mayoría negocios conservadores, anticuados, que requieren empleo poco cualificado y de mala calidad (pensemos en cuántos albañiles y camareras de piso hacen falta por cada arquitecto si construimos un hotel). Otra lista incluye más empresas de alimentación y comercio minorista, pero las conclusiones son las mismas.

En lugar de culpar al adolescente que quiere ir a la universidad y llegar a un mercado laboral que no lo necesita, veamos la cuestión por el lado del poder. La gran empresa privada, ¿invierte en empleo cualificado de calidad? ¿crea fundaciones u otros organismos que inviertan en I+D de forma masiva? También podrían crear más empleo aunque fuera poco cualificado, si dejaran de emplear a una persona para hacer el trabajo de tres. Y ahora los poderes públicos: si obligaran a estas empresas a pagar sueldos altos en condiciones laborales de calidad, tendríamos más cotizaciones y las pensiones no serían un problema tan urgente (y se reduciría el estereotipo según el cual el empleo poco cualificado tiene peores condiciones de trabajo que los que requieren estudios superiores).  Si pagaran más impuestos (insisto: son multimillonarios), los poderes públicos podrían crear más empleo público con lo recaudado.

Pero en lugar de fijarnos en quienes tienen el poder, nos fijamos en las víctimas. En la chica que ve que su única salida del pueblo está en estudiar una carrera. Pero cómo se atreve.

21 días en un instituto: el retorno.

 

una pila de exámenes y otros trabajos, primer trimestre 2015-2016.
Una pila de libros de texto, exámenes y otros trabajos, primer trimestre 2015-2016.

Hace dos años, empecé el segundo trimestre haciendo una pequeña crónica de mi trabajo diario como profesora de inglés en un instituto de secundaria, una experiencia que tenéis aquí. Han cambiado bastantes cosas desde entonces, y creo que merece la pena repetir la experiencia.

Algunas cosas van a estar repetidas de aquella ocasión. Os refresco la memoria: en esta localidad turística de 20.000 habitantes, en la que veo Portugal desde mi casa y desde el trabajo, hay dos institutos, el grande y el chico. El mío es el chico: redondeando hacia abajo, 300 alumnos de la ESO. Yo doy clase a 120, repartidos en 5 grupos: dos de 1º, dos de 2º, y uno de 3º. Soy también la tutora de un 2º y la coordinadora de la biblioteca escolar. Tengo 30 compañeros profesores. También hay dos conserjes y un administrativo. Hay cafetería en el instituto, y ninguna externa cerca.

Además del día a día de las clases, voy a hablar bastante del papeleo y de las horas que trabajo. Sobre las horas, una pequeña explicación: oficialmente, tengo 21 horas de clase, pero dos se dedican a cuestiones de tutoría, así que tengo 19 en realidad, y 6 horas presenciales en las que no doy clase: una para atender a familias del alumnado, dos para la biblioteca, dos para otras reuniones, y una para la tutoría. No libro los recreos de lunes a jueves.  A este horario de 25 horas semanales se le suman el “horario no regular”, 5 horas semanales que se reservan para actividades intermitentes: reuniones que no sean semanales, excursiones, y formación.

La otra vez comenté  que había tareas no urgentes que estuvieron pendientes de hacer las tres semanas en las que hice seguimiento (os recomiendo que leáis mis conclusiones de hace dos años). Como ahora uso trello, una aplicación para listas de tareas, puedo hacer u conteo bastante preciso de lo atrasada que voy en todo lo que no sea urgente. No voy a ser muy insistente con esto, lo indicaré solo de vez en cuando.

He escogido el principio del segundo trimestre porque es el momento más tranquilo del curso: ya conozco a mis grupos y no tengo reuniones de evaluación. La semana de las evaluaciones no sería representativa. La primera vez que hice este experimento escogí deliberadamente tres semanas sin exámenes, algo que tampoco refleja bien de qué va este trabajo. Espero que os guste, y que a los que queréis ser profesores os resulte educativo.

Voy a empezar hoy domingo con el conteo de las horas. He preparado un examen para 2º de ESO, en versiones estándar (procuro no llamarlo “normal”) y adaptada. Daré más detalles sobre cómo es eso de poner exámenes a lo largo de la semana.

Horas lectivas: 0.
Horas no lectivas: 0.
Horas trabajadas: 1.
Tareas pendientes apuntadas en trello: 32.

 

Primeras impresiones en 1º de la ESO

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Experimento de clase para comprobar si, como decía el libro, el color influye sobre la percepción del sabor. 1º ESO, tercer trimestre del curso 2012-2013.

Este post recopila algunas de mis primeras impresiones después de pocas semanas dando clase en 1º de la ESO, cuando ya llevaba algún tiempo trabajando con los demás niveles de la Secundaria, obligatoria y post-obligatoria. Se quedó en borradores, y lo aireo ahora. Más adelante fui comprobando que no era cosa de mi primer grupo, sino que en general   los alumnos de 1º de ESO, que rondan los 12 años, tienden a este comportamiento:

* La pizarra es sagrada. Es decir, se copia en el cuaderno todo lo que se pone en la pizarra, y sólo eso. Si está en la pizarra, es importante, y si no, no. Eso significa que tengo que ir preparando a la clase a que a menudo es necesario usar la pizarra para cosas que no son  poner apuntes para copiar.

* De la importancia de la pizarra se deduce que una actividad no se corrige oralmente. Se escriben las respuestas en la pizarra. Lo que se corrige oralmente se les pasa por debajo del radar.

* Si digo que algo son deberes, no siempre lo comprenden, y quieren hacer ese ejercicio en ese mismo momento. Saben que los deberes existen y los han hecho antes, pero había algo en mi manera de mandarlos que les hacía pensar que eran trabajo de clase. Me costaba unos cinco minutos convencer a media clase de que los ejercicios que les acababa de pedir no eran para hacer en ese momento. Aún así, había algunos que se ponían a hacerlos y desconectaban por completo de lo que hacíamos durante los siguientes 15 minutos.

* Quieren copiarlo todo. Hacer un ejercicio es copiar hasta la última palabra del enunciado, todo el texto en el que consista el ejercicio, y sólo entonces empezar a completar huecos o a contestar preguntas. Aunque se les diga que no quieres que copien nada, que sólo escriban las respuestas, parecen no entender una instrucción tan sencilla. A veces lo que entienden es que deben resolver el ejercicio “de cabeza”, sin escribir nada en absoluto.

* Los alumnos presuponen que van a tener atención personalizada tan a menudo como lo deseen, que es siempre. Un ejemplo: entro en clase, disuelvo una pelea, hago que se sienten los que se estaban peleando. Muchos alumnos, niños y niñas, intentan interrumpirme para contarme distintas cosas, académicas o no. Casi toda la clase está de pie y hablando. Se sientan. Han pasado cinco o diez minutos desde que llegué. Y pregunto: “que levanten la mano quienes querían contarme algo”. Se levantan ocho manos en una clase de 25. Del mismo modo, cuando pregunto algo en clase a cualquier alumno, dirigiéndome claramente a él o a ella, todos los que saben la respuesta hacen un coro de “¡Maestra! ¡YO!”. Si les pido que escriban algo, todos me dicen a la vez si saben hacer el ejercicio o no. Y así sucesivamente.

* Si no están buscando mi atención exclusiva y personalizada, están hablando con el compañero (esto no pasa en todas las clases, y no todo el tiempo).

* Dos tercios de la clase tiene poco o ningún interés en lo que digan los compañeros. No parecen conocer ningún modelo de clase en el que el profesor modera o coordina lo que los compañeros van aportando.

* Se alarman un poco cuando no se hacen todos los ejercicios del libro. Si me salto alguno, me avisan.

Según cómo sea el grupo, lo más infantil de estas conductas tarda en superarse de uno a tres meses. Es un enigma para mí cómo se  las apañaban con ellos los maestros de primaria, especialmente en el tema de la constante búsqueda de atención.

Recapitulando el curso.

PHOTO_20141212_1335494º Diversificación me ayuda a clasificar libros en una hora que tenían libre.

Hace una semana que terminó el curso, y tengo algo de distancia para analizar qué tal nos ha ido. Todos los años pasa lo mismo: parece que no terminamos bien, que me falta tiempo, que no han aprendido nada… y luego resulta que sí, aunque siempre haya cosas que mejorar.

Este año, la metodología ha sido un poco diferente. Para empezar, este año he puesto deberes con regularidad por primera vez en muchos años, en parte porque me lo pedían los alumnos del curso pasado, y en parte porque desde la inspección educativa se busca que los profesores del mismo departamento trabajen de la misma manera. Mis compañeros ponen (y evalúan deberes), y si yo no lo hago, no resulta justo. Como no es posible convencer a los demás de no mandar deberes, pues hago el experimento. Mi conclusión es: hacer deberes no afecta para nada, ni para bien ni para mal, al menos si son deberes “mecánicos”. El alumnado que hace los deberes ve cómo sus notas se redondean hacia arriba, lo que mejora su calificación global, pero eso es todo. Eso sí, mandar deberes puede ser la manera de obligar al alumnado a llevar al día lo aprendido si las tareas son variadas. Las lenguas hay que practicarlas, y si se deja al criterio de los alumnos cuándo hacerlo, lo haran en el último momento o nunca, así que quizá se pueden encontrar tareas al mismo tiempo fáciles y creativas que sí sean útiles. En una encuesta oral informal, el alumnado estaba de acuerdo en que la cantidad de trabajo era idónea y que algunos sólo cambiarían el tipo de trabajo.

Este año, he renunciado al trabajo en grupos pequeños como método de trabajo permanente porque el año pasado no funcionó bien. Algunos alumnos me han dicho que lo echaban de menos. Tal vez el año que viene.

Sobre las destrezas lingüísticas, vayamos una a una.

Lectura: En 2º hemos usado sobre todo las lecturas del libro (más y mejor que la última vez que di clases en este nivel), y en 4º, una combinación muy variada de textos de Neil Gaiman, canciones, el típico texto de lectura de los libros, e incluso textos periodísticos en español de los que extraer vocabulario y temas para el debate oral y escrito (la idea no era traducir el texto). El consenso es que quieren leer un poco más, algunos quieren leer textos más largos, y en casi ningún caso quieren leer ficción. Eso me sorprende: coinciden en que prefieren el ensayo. Aquí tengo la suerte de contar en todos los niveles menos en 4º con un libro de texto buenecito con lecturas a menudo interesantes, aunque pienso ampliarlo para que sea más variado. Mis planes para mejorar: más lectura, más tiempo dedicado a cada texto, más lecturas optativas para leer en casa. Hacer algún ejercicio de lectura en español al principio del curso para diagnosticar si los problemas de algunos son con el inglés o con la comprensión lectora.

Escritura: Aquí no hay mucha novedad. Creo que enseñar a redactar siempre ha sido mi punto fuerte, y sigo poniendo en práctica casi lo mismo que al principio. Es fácil: sigue los pasos y en 10 o 15 redacciones pasarás de no saber escribir a hacerlo aceptablemente.  Es un reto que se animen a escribir quienes tienen peor nivel, y también mejorar la calidad en general. El alumnado que sí trabaja dice que quiere escribir más, y textos más variados. Como el límite a cuánto puedo pedir está en cuánto puedo corregir, algunas soluciones son más trabajo en equipo, o evaluaciones de grupo.

Comprensión auditiva y producción oral:  Aquí la gran estrella han sido las canciones. He continuado con el ejercicio favorito del curso pasado: primero recitamos una canción, la aprendemos, la cantamos y la grabamos. Aquí están nuestras grabaciones. Las ventajas de este método es que es muy motivador, mejora la convivencia (a veces), mejora el trabajo en equipo y la capcidad para hablar en público e intervenir en clase, y por supuesto, la pronunciación y la comprensión auditiva. Cantar, un ejercicio repetitivo de expresión oral  en el que no es muy importante que sepas el significado de lo que dices, mejora dramáticamente la comprensión auditiva en textos que sí tienen significado, por extraño que parezca. Eso sí, tiene un efecto muy pequeño en la corrección de la gramática y el vocabulario, al menos a corto plazo. Quizá hace falta más práctica, más canciones diferentes… Eso sí, cantar ocupa casi todo el tiempo que podríamos dedicar a que los alumnos hablen en clase, así que si quiero que hablen de una forma comunicativa tengo que pensármelo mucho y estructurar las clases de otro modo.

Otras actividades de escucha son las audiciones del libro (creen que hacemos las justas y no quieren ni más ni menos), las películas (quieren más, pero no tenemos mucho tiempo), y oírme hablar a mí. La percepción general es que hablo en inglés entre el 40% y el 60% del tiempo, algo que a algunos les parece demasiado y a otros insuficiente. Punto a mejorar para mí: hablar en inglés más que ahora.

¿Qué nos falta? Según los alumnos,  mejorar la producción creativa oral y escrita; para mí, además de eso mejorar los resultados globales, porque los exámenes son bastante pobres. Algo que me preocupa es que quien empieza mal, no remonta, y que el inglés sigue siendo una de esas asignaturas para las que los alumnos se sienten “naturalmente” bien o mal dotados. Hay mucha gente que ha aprobado gracias a un esfuerzo continuado, pero sin tener el nivel que a mí me gustaría para ese curso.

Ha sido un año durísimo para mí. Se me ha notado en el trabajo, y las clases han reaccionado, en general, con paciencia. Yo también he necesitado mucha paciencia, con ellos y sobre todo conmigo misma, aunque suene tópico. He aprendido sobre cómo funciono bajo presiones ajenas al trabajo, y cómo no dejar que eso hunda un curso. Ahora, a rebotar en el fondo y empezar de nuevo.

Educación, remedio de todo mal.

813-ART-Sahasrabhuja-Avalokitesvara-2Avalokitesvara, dios hindú de la compasión representado con once cabezas y mil brazos para poder atender todas las súplicas.

Algo que leemos en prensa con cierta frecuencia, y el cierre de cualquier congreso profesional que se precie, es “nuestro objeto de estudio debería formar parte de la educación obligatoria”. En la educación obligatoria, en primaria pero sobre todo en secundaria, tendríamos que enseñar: prevención de alcoholismo y drogodependencias, nutrición, (y también cultura del vinococina, finanzas, Ciudadanía, que puede entenderse como justicia social o como un conocimiento de las leyes y normas básicas del Estado,  feminismo,  sexualidad, salud mental, ajedrez, espíritu independiente (o emprendimiento), educación vial, seguridad online (aparte de la ya existente clase de informática), tauromaquia, programación, y derecho de propiedad intelectual. ¿Olvido algo?

Antes de sugerir que los sufridos escolares tienen que aprender una cosa más, cualquier cabeza pensante debería plantearse varias cuestiones.

  1. Quién va a dar esa clase, y cómo. Es decir, qué educadores y con qué formación.
  2. Qué es lo que vas a sacrificar para meter lo que a ti te interesa.
  3. ¿Por qué en la escuela?

Veamos estas cuestiones de una en una. Para la primera, os cuento un poco sobre formación continua en la educación pública. Tienes diversas opciones: demostrar que has estudiado idiomas (no que los sabes: que has superado exámenes), hacer los cursos que te ofrecen empresas, sindicatos, y los Centros de Formación del Profesorado (en Andalucía, coloquialmente llamados CEP). Casi todos estos cursos son breves, de algunas horas, y todos son optativos, con muy contadas excepciones (por ejemplo, un curso para directores en prácticas). Otra opción es montar en tu centro un “grupo de trabajo”, que será supervisado por el CEP. Insisto: la forma y el contenido de la formación continua siempre es opcional y tenemos mucho donde escoger. Es decir, si montas una asignatura sobre Ingeniería Aeroespacial y decides que la van a dar los profes de Tecnología, puede que no tengan ni idea de naves espaciales. Otra cosa es que ese conocimiento se incorpore a futuras generaciones que estudien el Máster para ser profesores de Secundaria. Pero, en principio, la profe de Ciencias Naturales que ya está en su puesto no sabe cómo dar clase de nutrición. A lo mejor ha preferido dedicar su formación continua a aprender a ser una buena tutora, a desarrollar trabajo por proyectos o a aprender francés para dar clase en un centro bilingüe. Os recuerdo que hay una diferencia entre ser un adulto con unos conocimientos sobre una materia, y ser capaz de convertir eso en una programación completa apta para estudiantes de 5, 10 o 15 años.  Es un proceso que necesita formación, tiempo, y materiales.

Así que puede muy bien ocurrir que tu brillante idea educativa no tenga profesores preparados para ello en muchos años. No es  que no aceptemos cambios, sino que no es viable que ocurran de un año para otro aunque eso suele ser la norma en estos casos.

Sobre la segunda cuestión,  los estudiantes españoles tienen unas vacaciones de verano muy largas, si se compara con otros países, pero la jornada escolar es, también en comparación, muy larga. En Primaria, 5 horas de clase y media hora de descanso. En Secundaria, seis horas de clase y 30 minutos de descanso. La suma de horas de clase anuales es superior a la de la mayoría de países con un sistema educativo comparable.

El número de materias que se imparten en esas largas horas varía, pero puedes dar por hecho una docena en Secundaria y ocho en Primaria. Sí, todas esas.  Sí, es una barbaridad. Sí, la gente que dice que deberíamos dar clase de lo que a ellos les interesa también les parece que esto es excesivo, pero no suelen atreverse a dejar claro qué materias o contenidos habría que sacrificar (suelen decir muy bajito y en privado que ciudadanía, religión o alguna de las humanidades).

Finalmente, el tercer problema y el peor de todos. Si decimos “tal y cual cosa debería impartirse en la escuela”, es porque asumimos que el sistema educativo en exclusiva  debe resolver todos y  cada uno de los problemas de la sociedad. Casi todo puede resolverse con educación, pero eso no es lo mismo que el sistema educativo. Un ejemplo no relacionado con dar clase: conozco gente que piensa que ante casos graves de acoso escolar, o de agresiones ocurridas en el centro, es la misma escuela la que debería sancionar al agresor, por ejemplo con una expulsión permanente u otro tipo de castigos. Decir esto presupone desconocer o desconfiar del trabajo de la Justicia de Menores, entre otros organismos que podrían hacerse cargo de ese tipo de problemas (ojo, que en el centro se pueden sancionar las agresiones y el acoso, pero de una manera limitada). Podrían, incluso, coordinarse con el centro escolar. Sin embargo, estamos tan acostumbrados a tener unos servicios sociales bajo mínimos que queremos que el más visible de todos ellos, la escuela, se haga cargo de absolutamente todo lo que tenga que ver con los menores de edad. Y no, esto no tiene nada que ver con la crisis. Esos servicios sociales no existían antes, o lo hacían de una forma esquelética, elemental, sumamente precaria, siempre dependiente de la subvención de este año, y el año que viene ya veremos.

Siempre habrá alguien que diga que enseñar, por ejemplo, educación sexual es cosa de las familias, a lo que la respuesta esque la educación está para garantizar la igualdad y que no podemos confiar en que todos los niños tengan una familia bien informada y que los cuide bien. Pero decir “esto debería formar parte del currículum escolar” es asumir que en el resto del día, los niños y niñas no van a contar con bibliotecas públicas, ludotecas, escuelas municipales de música, polideportivos, centros sociales públicos, asociaciones de vecinos, y clubs diversos que les faciliten ese tipo de formación, variada y necesaria, que la escuela no siempre les da, más que nada porque no hay tiempo. Pero claro, añadir un tema más al libro de Ciencias Naturales o quitar una hora de Sociales para dársela a la moda de turno es mucho más fácil que crear unos servicios públicos que atiendan a los niños y a las familias.

No te preguntes porqué no estoy enseñando yoga, ajedrez o violín a mis alumnos. Pregúntate si hay un gimnasio municipal baratísimo con clases de yoga infantil, y por qué no. Pregúntate si se puede montar un club de ajedrez en tu barrio, y en qué local. Y por qué es difícil, y por qué no lo monta nadie. Pregúntate qué puede hacer gratis y yendo solo, a pie, un niño que viva en tu barrio. El sistema educativo es finito, no una diosa de infinitos brazos. No nos eches la culpa de tener que hacernos cargo de lo que no quiere hacer nadie más.

(Luego está que la escuela tiene que remediar desigualdades sociales, sobre lo que recomiendo esto de Elías Gómez).

Una unidad didáctica para inglés: Buffy Cazavampiros.

En los últimos años, he repetido una actividad con bastante éxito en 4º de la ESO. Ahora que han pasado por ella grupos muy diferentes, la voy a compartir. El interés de esta entrada para quien no sea docente es que voy a hablar de algunos de los prejuicios sexistas que tienen mis alumnos, y sobre la maravilla que es Buffy Cazavampiros. Dejo cómo incorporarlo a una programación a quien quiera utilizarla; no me voy a detener en indicar gran cosa sobre objetivos / contenidos / competencias. Que la adapte a su gusto quien la utilice. Y lo voy a explicar todo en español, para facilitar la lectura. Si vas a usar esta tarea en clase de inglés, es sencillísimo de traducir.

Nivel: Básico; más que elemental y menos que intermedio; alrededor de A2; alrededor del First Certificate; más de 14 años hasta adultos, es decir, entre 3º de ESO y quizá 1º de Bachillerato, aunque esta actividad es poco útil para los propósitos de Bachillerato. Imagino que con otro enfoque se puede usar en Lengua Castellana

Recursos y materiales: Un ordenador con proyector, o una pizarra digital. La serie de imágenes que verás a continuación (si quieres la presentación de OpenOffice que uso yo, déjame un email en los comentarios y te la paso). El capítulo “Hush” (cuarta temporada, décimo episodio) de la serie Buffy Cazavampiros, en versión original subtitulada. Los alumnos necesitan algo con lo que apuntar (papel u ordenadores, según sea la clase).

Qué vamos a aprender o practicar: Cómo describir a personas. Los personajes de una narración (héroe, heroína, protagonista, etc). Revisar nuestras preconcepciones sobre cómo son y deben ser los personajes (y actores) de series y películas. Relaciones de pareja y de amistad. Crear narraciones. La historia del desarrollo de las series en EEUU.

La Actividad.

1. Introducción. Repasar, si es necesario y como nos parezca más conveniente, cuatro áreas de vocabulario: la descripción física, la ropa y la moda, la descripción psicológica, y los personajes de la narración. Yo lo hago más o menos así:

  1. La descripción física: brainstorm. Voy escribiendo en la pizarra, ordenadamente, lo que la clase me dice de forma desordenada, usando a compañeros o profesores como ejemplo (“Describidme a la conserje. ¿cómo tiene el pelo? Etc).
  2. Para ropa y moda me limito a darles un par de ejes: formal/casual y fashionable / out of fashion. El resto, a este nivel lo presupongo.
  3. Para la descripción psicológica convierto la pizarra entera en un eje cartesiano que vamos rellenando, así:
    Mood, positive:
    Happy
    Personality, positive:
    Generous
    Personality, neutral: shy.
    Mood, negative:
    Sad
    Personality, negative:
    selfish.
  4. Para los personajes voy definiendo estos conceptos y les pido a ellos los ejemplos. Si hace falta, los pongo yo. Te dejo unas pistas, pero se pueden modificar al gusto. Se les puede pedir que investiguen, claro. Un buen lugar donde hacerlo es TvTropes si tienen nivel suficiente como para leerla.

Protagonist (only one or two; The Simpsons doesn’t have one).
Main characters (the Simpsons family)
Secondary characters.
*

Hero (male, active, positive)
Heroine (The hero’s prize; tends to be passive).
Female hero (Lisa Simpson)
Villain (Mr Burns)
Antihero (Homer Simpson)
Ally.

2 Pre-escritura. Si queremos dirigir la clase hacia la creación de narraciones, demostrar cómo si creamos un personaje determinado y lo ponemos en una situación determinada, lo siguiente es pensar en un conflicto, y eso será lo que produzca nuestra historia. Por ejemplo:

  1. Imagina un personaje que quieres que sea central. (los alumnos ponen sus ejemplos y tú te quedas con uno que te guste).
  2. Decidme cosas que puedes esperar que le pasen (ejemplos) y alguna que sea una sorpresa (ejemplos).
  3. Va a ocurrir algo sorprendente. Este personaje está donde no debe, sabe cosas que no debería…..
  4. Ahora el conflicto: Este personje quiere algo que no tiene. O tiene un problema.

Una estructura así de simple les evita el síndrome de la página en blanco; es muy elemental, pero da algo con lo que empezar.

La descripción física puede ocupar entre media hora y una hora dependiendo de cuánto sea necesario repasar y lo participativo de la clase. Si el repaso de la descripción psicológica es exahustivo, también coge una hora. Los personajes de la narración y el ejemplo de estructura narrativa pueden llevar una hora si la clase es participativa, mucho menos si no lo es.

3. Debate. Se acabaron los pasos previos. Lo siguiente es decir que vamos a ver una película (sí, es mentira, es para despistar) y proyectar estas imágenes con las siguientes instrucciones:

  1. Describe físicamente a estos personajes (no es tan obvio; hay opiniones encontradas).
  2. Imagina cómo son psicológicamente. Luego imaginaremos sus relaciones.
  3. Olvídate de la verdad. Si sabes quiénes son, no lo digas (esto me ha pasado con dos alumnos en seis grupos)

Las imágenes las he proyectado en este orden, que en otra ocasión alteraré para ver si modifica los resultados. Os voy indicando algo sobre los personajes y sobre qué opinan los alumnos de ellos. Puedes ver el capítulo de Buffy sin saber nada más sobre la serie, así que para reducir al mínimo los spoilers, cuento aquí lo que se puede deducir de “Hush”, y nada más.

1 Tara

1. Tara es un personaje muy secundario. Hush es su primera aparición. Es dulce y tímida; se convierte deprisa en el personaje de la serie al que querrías dar un colacao y un abrazo. Mis clases nunca se han puesto de acuerdo sobre si es guapa o fea, y a veces les cae antipática, pero tienden a coincidir en que es “la amiga de alguien”, “buena”, y “tímida”.

2. Giles es uno de los dos adultos fijos de la serie. Es el Guardián de Buffy, la protagonista. Es mago pero usa muy poco sus poderes. Mis alumnos tienen una intuición sorprendente para ver relación entre él y Buffy: es su profesor, su padre, su enemigo, da igual pero está íntimamente relacionado con ella. A veces creen que es el malo, pero cuando ven la foto de Spike se les pasa.

3 Anya

3. Anya es otro personaje secundario. En el pasado lejano fue un demonio, y un accidente en la serie la convirtió en humana. Más adelante pasó a ser la pareja de Xander. Como no está acostumbrada a relacionarse con humanos, es muy bocazas. La actriz es 3 años mayor que las demás mujeres de la serie. Mis alumnos varían entre considerarla muy fea o muy sexy, nunca “guapa”. Los que la consideran fea creen que tiene mal cáracter. Todos suelen creer que es la madre de alguien, y aquí se observa cómo de condicionados los tiene Hollywood: cualquier mujer demasiado mayor o fea para ser protagonista es la madre de alguien.

4 Riley

4. Riley aparece en esta temporada y llegará a ser el novio de Buffy. Mis clases piensan, sin apenas excepciones, que es el protagonista y un héroe sin ambigüedades. Siempre. No son capaces de inventarle defectos.

5 Willow

5. Willow es la mejor amiga de la protagonista. Es algo alocada, extravagante (algo que los alumnos siempre adivinan) y muy optimista, positiva y fuerte. A veces, a mis clases les cae mal.

6 Spike

6. Spike es un vampiro. Quiere matar gente, pero por circunstancias que en este episodio de Buffy no vienen al caso, no puede. Es un enemigo recurrente de los protagonistas aunque ahora esté, puntualmente, conviviendo con ellos. Mis clases siempre, siempre, lo consideran El Malo, el villano principal.

7 Buffy

7. Buffy es la protagonista de la serie. Caza vampiros e impide el fin del mundo con regularidad. Su único poder obvio es la superfuerza pero quizá también cura muy rápido. Intenta compaginar su destino de cazavampiros con una vida normal y completa de adolescente y estudiante; a veces le sale, pero normalmente no. A mis clases, al verla en foto, les cae mal instantáneamente. Es tonta. Es la mala. Se dedica al acoso escolar. Es una robanovios, o pierde a su novio (que SIEMPRE es Riley) por egoísta y no cuidarlo. Vamos: es la protagonista de Mean Girls. Esta reacción es unánime.

8 Xander

8. Xander es el mejor amigo de Willow, y luego el mejor amigo de Buffy. Dentro de una pandilla que se dedica a matar monstruos, a veces no lleva bien ser el único que no tiene poderes especiales y no es especialmente listo. Mis alumnos a veces creen que tienen cara de tonto pero suelen creer que es “el amigo de alguien”, “buenazo”, “el que se muere”.

A comentar todo esto se dedica fácilmente una hora y a veces falta tiempo; depende de lo grande que sea el grupo y cuántas ganas tengan de hablar.

Buffy Full cast

A continuación repasamos las relaciones. Esto es el esquema de lo que opinaron dos grupos este año:

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A: protagonistas, pareja principal.
B: Villanos.
C: Figuras mentoras.
D: el mejor amigo de alguien.
“most likely to die”: Quién es más probable que se muera.

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Hay cierta tendencia a construir que Buffy y Riley son una pareja que rompe, ella se queda sola al final, y él consigue una pareja más generosa, cariñosa y buena, que siempre es Tara o Willow y nunca Anya.

Hay poca tendencia a observar amistades entre personajes de distinto sexo, aunque Giles es casi siempre una figura protectora. También hay una mínima tendencia a considerar relaciones homosexuales; la única que se les ocurre espontáneamente es asociar a Spike con Xander, algo que ha ocurrido un par de veces.

3 – Dedicamos una sesión a ver el capítulo. Se pueden comentar algunos aspectos culturales (yo defino “college”, “midterms”, “finals”, “Wicca”, y “Weetabix”).

4- y otra sesión más para comentar:

– Si les ha gustado la serie y por qué.
– Identificarla: que es el 10º capítulo de la 4º temporada de Buffy the Vampire Slayer. La sitúo en el tiempo. Les cuento que es una de las series de la “transición” a la actual moda de series complejas y creativas orientadas a un público adulto. Buscamos otros ejemplos: Menciono Los Soprano si no la conocen, y Sexo en Nueva York. Comentamos qué series les gustan a ellos ahora. Me cuentan de qué tratan esas series. Comparamos con cómo el cine se ha vuelto cada vez más infantil; puede ser útil comentar la cartelera de cine de la zona para tener un ejemplo.
– Comentar los errores y aciertos de su forma de analizar las relaciones entre personajes:
– Su sorpresa al ver lo que ocurre entre Tara y Willow; su incapacidad para detectarlo, en algunos casos.
– Cómo efectivamente algunos personajes con “cara de buenos” son buenos (Tara, Xander). Buenas elecciones de casting con actores que son lo que aparentan… o no.
– Sus prejuicios contra las mujeres que no sean muy jóvenes (Si no es de mi edad es que es la Madre de alguien)
– La misoginia que hay en suponer todas las virtudes en un hombre muy guapo (siempre que sea hipermasculino) y todos los defectos en una mujer muy bella.
– El acierto en suponer un rol protector para Giles. Figuras adultas positivas que no son tu familia.
– Tal como trata el capítulo, incomunicación. ¿Por qué se nos quedan cosas sin decir?

5 – Por último, deberes. Yo suelo mandar una redacción para casa, de tema libre, siempre que sea una narración. Si el autor o autora anda escaso de creatividad, me puede resumir el argumento de una película que le guste.

No siempre hago un trabajo tan exhaustivo, pero esta es, para mí, la manera correcta de trabajar con películas en clase de inglés. Hablar sobre ellas, que no es difícil; sacar temas para el debate; repasar contenidos “secos” tipo vocabulario y gramática; relacionarlas con la experiencia personal; y hacer trabajos que vayan más allá de opinar sobre si te han gustado.

Problemas con libros de texto, 2: expansión infinita.

A los libros de texto se les plantean, sobre todo, dos objeciones independientes: una, su precio, y otra, que favorecen un método de trabajo pasivo por parte del alumnado, una comunicación vertical y unidireccional docente -> clase. Una tercera objeción es que sería mucho mejor utilizar medios electrónicos y una cuarta, que hay libros que contienen errores sobre lo que pretenden enseñar. Algunas de las soluciones propuestas son, según el problema, que no se renueven a menudo y que se presten; que el trabajo sea más dinámico y colaborativo (algo en lo que el libro puede ser una base, no son el mal absoluto); y el uso de recursos electrónicos, no siempre accesibles desde internet. Se suele recomendar prescindir del libro, más que mejorarlos.

Hoy voy a tratar un inconveniente muy concreto de los materiales de mi materia, que es inglés de Secundaria, observando las posibles alternativas: la tendencia de los materiales a expandirse, multiplicando su precio. Esto no es nuevo, ya pasaba hace veinte años cuando yo estudiaba, pero ahora hay algunas alternativas.

1.El libro de texto. Precio aproximado: 30 euros. El libro tiene algo que es más útil al profesor que al alumno, que es la secuenciación de contenidos. Es decir, puedes usar un libro como guión para ver qué trabajar y en qué orden pero no atarte a las actividades que se propongan (esto yo lo hago mucho). Para el alumno, hay una secuencia de actividades y nada más. Alternativas gratuitas u online, regular. Los profesores podemos usar el mismo libro indefinidamente, pero lo más difícil de sustituir son los textos de lectura. Hasta que no te ves en ello no te das cuenta de lo difícil que es adquirir comprensión lectora, y textos de nivel elemental, adecuados para adolescentes, gratuitos o sin derechos de autor, no es fácil encontrar. Los puede elaborar el profesor, pero es como pedir al profesor de lengua que componga sonetos: se puede ser un magnífico profesor y no tener la habilidad o la imaginación de crear textos adecuados para trabajar comprensión lectora. Ojo que no hablo de materiales en general sino concretamente de la lectura.

2. El libro de actividades. Precio aproximado: 20 euros. Esto es un sacadineros bastante poco ético, no sólo porque se divide el material en dos pares arbitrariamente, sino porque aquí es donde van todos los contenidos de teoría para el alumnado. En Andalucía, donde los libros son gratuitos, está cubierto el libro principal pero nunca éste porque teóricamente es un libro de apoyo, pero el que sí está permitido pedir sólo tiene actividades y los “workbooks” contienen: actividades; glosario con transcripciones fonéticas y significados en español; apéndice gramatical; guiones y otras ayudas para aprender a redactar; fichas de autoevaluación. Además, ahora mismo en Andalucía tenemos prohibido que haya libros de compra obligatoria: o los facilitamos nosotros, o son optativos. ¿Solución? dado que los libros de texto necesitan una autorización de la Comunidad Autónoma correspondiente, no autorizar un libro “principal” que no contenga las partes “teóricas” (el glosario, el suplemento gramatical, etc).

3. Las gramáticas. Precio medio 30 euros. Se recomiendan en bachillerato y a veces sustituyen al libro de texto. Son el libro que me parece más fácil de sustituir por actividades online, porque se esas sí hay muchas, buenas, y gratis. Yo nunca obligaría a comprar una gramática.

4. Los libritos de lectura. Precio medio 10 euros. Sirven para practicar la lectura con textos más largos, que además son narraciones. Por diversos motivos, los libros de uso general en ESO y Bachillerato presentan textos con muy poca variedad en este sentido. Hay reportajes, descripciones, variantes adaptadas de lenguaje periodístico, cartas y diarios de jóvenes con nada más complejo o estimulante que “lo que hice en vacaciones”. Algunos textos están muy bien, pero no hay diálogos, fantasía, o ficción. Los libritos de lectura adaptada son casi tan caros como una novela juvenil que los alumnos leerían por placer, pero son muy cortos, son impuestos, y a menudo no gustan. Alternativas online: ninguna que yo conozca en niveles elementales. Lectura de letras de canciones, que aunque sean breves al menos dan variedad. Alternativas más baratas que obligar a comprarlos: darlos en préstamo. Eso sí, cualquier actividad estandarizada de evaluación requeriría tener tantos ejemplares del mismo libro como alumnos tengamos. Se puede evaluar la lectura por otros medios, pero claro, es algo más de trabajo.

5. Diccionario bilingüe. Unos 15 euros, aunque hay mucha variación. La única ventaja que veo en el diccionario de papel frente a diccionarios online es que los estudiantes de Secundaria no saben o no quieren distinguir un diccionario de un traductor online, lo que les lleva a cometer errores graves.

Resumiendo: a un alumno de ESO o Bachillerato se le puede llegar a exigir la compra de hasta 5 libros por valor total de unos 100 euros para una sola materia, Inglés. El único libro que podrá usar más de una vez es el diccionario. De todos estos materiales, el más completo es, engañosamente, el supuesto “libro de actividades” que refuerza el libro principal. Hay unas partes más sustituibles que otras por opciones online o gratuitas: lo más fácil de sustituir es la gramática y los diccionarios, y lo más complejo, la lectura. Yo opto por un sistema mixto, ecléctico, por compartir recursos, y por exigir mucho más a unas editoriales que no deberían dividir el contenido en pedacitos.

 

 

Conclusiones sobre el curso escolar.

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Notas de clase de 1º. Detalle.

El año pasado, puse en marcha una manera de trabajar un poco diferente que este año he continuado, adaptándola a unos alumnos con unas características muy diferentes. Por resumir, 3 de mis 5 grupos del año pasado eran bastante listos y muy rebeldes, mientras que este año he tenido dos grupos en conjunto buenos, y dos grupos con conducta excelente y muy mala base de años anteriores.

La forma de poner notas ha seguido más o menos igual. Partes iguales de exámenes y trabajos, donde “trabajos” incluye tener un cuaderno de apuntes, hacer redacciones, trabajar en clase, y ese abstracto que se llama “actitud” o “buena conducta”, que intento que puntúe poco y de manera lo más objetiva posible. Veamos qué tal nos las hemos arreglado todos así.

La tasa total de aprobados es muy buena, pero eso no es mérito mío si comparo con otras materias en las mismas clases. He tenido suerte y me han tocado grupos buenos. He tenido solo 68 alumnos (lo normal para mí es el doble) y han aprobado al final 57, el 83%. Casi todos los suspensos son en 1º. Esto es una mejora respecto al año pasado porque entonces no incluí a los que vienen para no hacer nada, y este año incluyo a todo el mundo. Por otra parte, si observo quién habría aprobado con el sistema tradicional, si el examen fuera el 80% de la nota (la gente con una media de 4 o superior), me salen 15 alumnos en vez de 11, 22% suspensos en vez de 17%. Eso sí, las notas medias son mucho más bajas. Un sistema de evaluación global,  con muchas pruebas de distinta naturaleza y en la que el examen puntúe poco, no altera mucho la tasa de aprobados pero sí aumenta las destrezas adquiridas, la motivación y la nota media. Por otra parte, pongo exámenes cada vez más fáciles y debería aumentar un poco esa dificultad, siempre según lo trabajado en clase.

Lectura: es una cuestión de machaque. Les cuesta muchísimo ir cogiendo comprensión lectora. Este año he sido más constante con hacer los ejercicios de lectura de los libros, adaptándolos sin tocar el texto pero poniendo a a veces preguntas más fáciles. Mejorado: ahora leemos más, y creo que mejor. Para mejorar: quiero que leamos más textos de diferente naturaleza sin caer en el típico libro odioso de lectura obligatoria.

Escritura. Hay que empezar pronto, y trabajar mucho. Cualquier grupo de quinceañeros es capaz de escribir dos párrafos sobre cualquier tema que le interese en un inglés aceptable y comprensible; eso sí, no te garantizo nada hasta el décimo intento. Dos redacciones mandadas para casa por trimestre y lo mismo en los exámenes. Desde 1º de ESO. Se puede, de verdad que se puede, es un error dejarlo para cursos superiores. Mejorado: la escritura en 1º de ESO. Por mejorar: un poco más de creatividad, pero todavía no sé cómo. Más motivación. Las primeras redacciones del año hay que darlas por perdidas, porque creen que si hacen trampa no pasa nada o no me doy cuenta.

Gramática. El punto flaco con diferencia del año, y el que no sé por dónde coger. Donde me he quedado corta de tiempo, he sacrificado practicar gramática. Y además, como el año pasado, los deberes eran voluntarios y nadie los hace. Los propios alumnos me han dicho que preferirían tener deberes. Así que hala: una posible manera de mejorar la corrección gramatical es mandar deberes, no por convicción mía, sino porque los alumnos lo piden repetidamente. No sé cómo hacerlo, porque no puedo pedirles que compren un libro de ejercicios, pero bueno.

Pronunciación. El gran hallazgo de este año han sido las canciones. Empezó con 1º de ESO cantando Tom’s Diner y terminó con 4º A cantando Scar Tissue. En la primera, puede apreciarse que incluso cuando la canción es difícil se puede entusiasmar a un grupo. La segunda no me convence, no es adecuada para cantar a coro, pero se puede ver cómo pronuncian bastante bien sonidos individuales muy difíciles para el hispanohablante, como la vocal de saw, all, ‘cause. Mejorado: mis alumnos nunca habían hablado tanto en inglés. Para mejorar: No es suficiente repetir, todavía no encuentro maneras de que hablen en inglés de manera comunicativa. Y también, sería buena idea trabajar todas las actividades posibles con la misma canción, no sólo cantarla o hacer ejercicios de huecos o de ordenar.

El trabajo en grupos en horas de clase ha funcionado mucho peor. Ha sido menos productivo, a veces por problemas de conducta y a veces porque no sabían qué se esperaba de ellos. Dar un tiempo semanal para el trabajo semilibre en grupos sólo funciona si hay buenos líderes de cada grupo o tareas cuidadosamente prefijadas. El año que viene lo más probable es que no lo elimine completamente, pero sí que reduzca el tiempo reservado a esto.  Eso me llevará a puntuar de otra manera la iniciativa y el trabajo en clase.

Sobre convivencia y mis relaciones con los alumnos, eso sí que ha ido a mejor. No tengo el dato pero mi recuerdo es que he puesto menos “partes”, los avisos oficiales de mala conducta que pueden terminar en expulsión. Y he peleado menos, y me he enfadado menos.

En conjunto, las cosas han salido bien. Quizá no tan bien como podrían, porque siempre se puede mejorar. Estoy menos satisfecha que el curso pasado porque las mejoras no han sido tan dramáticas, pero cada curso tiene sus diferencias, sus problemas o su encanto. Pero también estoy contenta porque ha habido muchos momentos bonitos, sobre todo con alumnos que estaban desmotivados al principio.

21 días, día 11. Exámenes.

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Hoy tengo, en principio, un día tranquilo: guardia, una clase, tres exámenes. En la guardia, falta un profesor. Me confirman que no tengo que darles ninguna tarea. Como el grupo ocupa el aula de al lado de la biblioteca, me los llevo. Se sientan todos al fondo. Mientras hacen sus cosas, catalogo libros y hago fotos. No les obligo a estudiar, pero algunas niñas me preguntan dudas de inglés. Aviso varias veces de que pueden jugar con sus portátiles, pero no poner música ni ningún juego con sonidos. No es por mi dolor de cabeza, sino porque siempre me molesta ese ruido añadido al griterío que están montando. Es la única regla que impongo, porque me parece demasiado duro hacerles guardar el silencio de los exámenes y no saben estar en un término medio.
Un compañero me releva y voy a hacer fotocopias de los partes que puse ayer. Cuando a se pone un parte, hay que hacer fotocopias para el tutor, para el jefe de estudios y para el alumno, y llamar a su casa para informar de lo ocurrido. La comunicación es doble, oral y escrita, para estar completamente seguros de que la familia está informada de un proceso que puede acabar en expulsión.

De ahí me voy a mis exámenes. Espero a que guarden el material; siempre hay alguien repasa sus apuntes hasta que digo dos o tres veces que no reparto los exámenes hasta que lo retiren todo. Explico en español qué hay que hacer en cada ejercicio. No leen o no comprenden los enunciados: me preguntan varias veces “en este ejercicio, ¿qué hay que hacer?”. Es la primera vez en mi vida que un examen me queda demasiado largo, y en todas las clases doy cinco minutos más, lo que se come cerca de un cuarto de hora del recreo. Me da tiempo a tomarme un café.

En 1º, vemos los adverbios acabados en -ly. El libro trae pocos ejemplos. Me he inventado una familia donde cada uno conduce con un estilo y escribo las frases en la pizarra, según las voy diciendo: “My mother is a good driver. She drives well”. Una niña dice que su madre no tiene carnet. Un niño bromea “tu madre es una sinpapeles”. La niña se ofende, me llama, y quienes los rodean le dan la razón a ella. Comento que es desagradable, y que es muy triste valorar a las personas por su documentación, lo que lleva a un minidebate porque han visto en televisión algo sobre los inmigrantes sin tarjeta sanitaria y no les gusta la idea. Me hacen muchas preguntas que contesto brevemente, diciendo la verdad pero procurando no asustarlos. Volviendo a los adverbios, los entienden en teoría pero sólo la cuarta parte de la clase es capaz de resolver a la primera un ejercicio para convertir adjetivos añadiendo -ly. Habrá que insistir.

Mientras tanto, la niña a la que puse un parte ayer se lleva un chasco, porque ha dado por supuesto que cuando le entregue su parte la expulsaré de la clase y no era mi intención hacerlo. Hace todo lo que puede para que la eche. Se niega a copiar de la pizarra. Distrae a sus amigas, sentadas varias mesas más atrás. Le digo que si sigue así, la sentaré sola. La siento sola. Dice que no se va a mover porque no quiere. Hace ruido: habla sola, tira bolígrafos al suelo y vuelve a cogerlos, se ríe. Al terminar la clase, voy a hablar con el Jefe de Estudios a contarle lo que ha pasado. La alumna ha pasado de no querer trabajar a querer echarme un pulso, y la verdad, me daría pena que la echaran del centro una semana a base de ponerle partes, que sería lo fácil. El jefe dice que hablaremos con ella.

Me llevo a casa las redacciones que los grupos de 3º y 4º me han entregado, hechas en casa. 43 alumnos, 4 que no la han traído. Cada día de retraso resta 0,1. A mí me gustaría tenerlo todo para mañana, pero imposible. Tardo dos horas con pausas mínimas en corregir las 15 redacciones de 3º. Son amenas de leer: la biografía de alguien que no sea famoso. Todos han escogido a su familia. No es fácil ponerles nota numérica. Cuento y corrijo sus errores en gramática, vocabulario, expresión (3 puntos cada cosa), y ortografía/puntuación (1 punto), pero no voy descontando X puntos por error. Casi todas tienen errores graves pero son legibles, y algunas, amenas. Al final, apunto los errores más repetidos que no sean un simple despiste, para comentarlos en clase el próximo día.

Horas lectivas: 4.
Horas no lectivas: 1.
Horas reales de trabajo: 7:30.
Recursos que he echado en falta: no tengo grabaciones para poner ejercicios de escucha en los exámenes de 4º: es un material que no se compra, las editoriales lo regalan si los alumnos se compran el libro.
Los recursos para trabajar con alumnos con problemas de conducta graves son muy limitados. Puedo hacer poco más que echarlos de la clase o dejarlos sin recreo. Y cuento con un equipo directivo excelente, si no lo fueran no sé qué sería de mí.

21 días, día 4. Miércoles musical.

Seguimos sin calefacción.

Le cuento al jefe de estudios el secreto que me dijeron ayer. No es algo muy importante, pero sí merece la pena vigilar.

El día empieza con una guardia. Un profesor falta desde hace un par de días. Es un imprevisto, por lo que no tengo tarea para los niños. No me gusta nada hacer guardia: los alumnos suelen portarse mucho peor que en clase. Les dejo que se queden los portátiles para jugar un rato, y pongo distintos juegos de freerice.com en la pizarra digital. Eso entretiene a unos cuantos.

Hoy en los grupos de 4º hacemos una tarea diferente. Tienen que extraer un vocabulario de un reportaje de prensa en español sobre derechos legales de los adolescentes, traducir ciertas expresiones sueltas y hacer un gráfico. Es la primera vez en mi carrera que pongo un ejercicio de traducción, aunque sea de palabras sueltas. En uno de los grupos funciona muy bien y trabajan muy deprisa. Ante la parte sobre edad del consentimiento para las relaciones sexuales, les aclaro algunas dudas sobre qué se quiere decir con ello. Les interesa muchísimo, las diferencias entre violación y abuso, sus derechos y ese tipo de cosas. En el tipo de pregunta comprometida que surge espontáneamente en clase, 1º es el año del racismo y la orientación sexual, 3º el del interés por las drogas y 4º el del sexo.

En una de las clases hay un problema. Una chica muy enfadada porque un compañero de trabajo en equipo ha dicho en una red social online algo ofensivo a las chicas. Como la chica da todos los detalles y nadie niega lo ocurrido, al final opto por la decisión salomónica de que los grupos tienen que seguir siendo mixtos y que las chicas decidirán entre ellas quién acepta trabajar con el chico. Creo que saberse juzgado va a ser suficiente sanción.

Es el único día de la semana en el que no paso el recreo en la biblioteca. Me voy a tomar un café con compañeros.

En 3º la clase transcurre sin novedad. Me he aburrido de la canción que estamos ensayando. Hoy estamos bastante pegados al libro.

En 1º están mucho más tranquilos de lo habitual aunque hay un par de personas que no paran de hablar en toda la hora. Alguien acaba castigado a sentarse solo. Leemos un texto del libro y hablamos sobre deportes que les gustan. Noto que entienden bien el texto y mal las preguntas. Pido que levanten la mano y confirman mi sospecha: entienden los textos de lectura mejor que los ejercicios. Les digo que si se portan bien, de ahora en adelante las preguntas de los textos del libro las pondré yo y serán tipo test, o verdadero o falso, algo simple que realmente demuestre que entienden lo que leen y no su habilidad para contestar preguntas retorcidas.

Están deseando grabar la canción que estamos ensayando. Ya no quieren cantar Starman así que votamos otra y gana “don’t worry, be happy”.

Horas lectivas: 4.
Horas no lectivas: 1
Horas reales: 5
Recursos que he echado en falta: La calefacción. Reproductor de sonido en las clases de 4º.