Archivo de la etiqueta: evaluación

Educación en Alemania (entrevista a Farándula)

Hace unos días me llamó la atención un tuit sobre las dificultades para la escolarización de una niña española en Munich. Lo vi como una oportunidad de comparar sistemas educativos, si a la familia le parecía bien, y aquí tenéis una entrevista a la madre, que nos da todo lujo de detalles sobre cómo funciona la educación en Baviera, o al menos el acceso a la misma.

 ¿En qué parte de Alemania estás? ¿Hace cuánto tiempo que te fuiste?
Vinimos a Múnich hace apenas 11 meses, pero con tantos cambios se me ha hecho largo.

¿Cuántos sois en tu familia? ¿Qué edad tenían los niños cuando llegasteis a Alemania?
Somos tres: mi marido, mi hija y yo; ella cumplió 11 años al poco de llegar.

¿Qué le pareció al principio la idea de irse a vivir allí?
No se lo tomó nada bien. Intentamos mentalizarla, pero no hubo manera, yo creo que aún no se ha hecho a la idea.

Háblanos un poco de ella: sus gustos, sus estudios en España…
En España tenía muy buenas notas, aunque más por insistencia nuestra que porque le guste especialmente el estudio. Adora los videojuegos, antes quería diseñarlos y últimamente quiere ser youtuber, como todos. Siempre le gustó el trabajo artístico y procuramos fomentar esa afición, dibuja muy bien y me ha preguntado si se puede vivir de ello. Intenta vender todo lo que hace: pulseras, papiroflexia, pixelart, dibujos… siempre quiere hacer dinero, supongo que porque lleva toda la vida oyendo nuestras quejas de lo caro que es todo.

Hablemos de educación en Alemania. Aquí en España hay pública, privada y concertada. ¿Cómo funciona allí ese tema?
No existe un “sistema educativo alemán” como tal. Cada Bundesland (estado federal) es soberano en materia educativa y puede haber grandes diferencias entre ellos. En Baviera, donde vivo, la mayoría de centros son públicos (estatales o municipales, según quién los financie) y en general gozan de buena reputación. Quienes eligen privados suelen hacerlo movidos por su filosofía de enseñanza, motivos religiosos o porque ofrezcan alguna ventaja especial (determinado idioma, grupos reducidos, atención especializada a problemas de aprendizaje), no porque consideren el nivel de los públicos inferior.

Los centros privados pueden ser de dos tipos, centros “reconocidos”, que siguen el currículum bávaro, tienen los mismos requisitos y garantizan la misma titulación que los públicos; y centros “aprobados”, con modelos pedagógicos “alternativos” (Montessori, Waldorf) o que otorgan titulación propia como el bachillerato europeo, algunos bilingües y escuelas internacionales. En estos los alumnos deben realizar pruebas externas al finalizar sus estudios para obtener el título alemán de secundaria y el de bachillerato, que da el acceso a la universidad. Concertados como los de España no hay, pero hay algunas ayudas estatales a esos centros y ventajas fiscales a los usuarios. Curiosamente, pese a que aquí los sueldos y el nivel de vida son muy superiores, el coste del colegio privado no es mucho
mayor que en España, supongo que por la fuerte implantación del sistema público.

Nuestro interés es la atención a la diversidad y las medidas que se toman para ello. ¿Qué medidas se toman en Alemania para los alumnos con dificultades?
Es un tema complejísimo debido que hay muchas vías, basadas en la idea de un “itinerario educativo individualizado”. Esto suena muy bien,  pero en la práctica consiste en separar a los alumnos desde etapas muy tempranas; aunque se habla con los padres, la decisión final no depende de ellos ni del niño.

La escuela comienza a los 6 años. Los niños deben pasar una “prueba de madurez” con  en entrevistas, pequeñas pruebas y un reconocimiento médico. Si consideran que el niño no está maduro para la escuela, pueden retrasar un año su ingreso. Los alumnos con dificultades de aprendizaje o socialización (por ejemplo, algún nivel de autismo), con déficit motórico, ceguera o sordera, deben acudir a un centro de educación especial, Förderschule, con apoyo específico hasta secundaria y formación profesional. Algunos institutos tienen proyectos de inclusión donde no se realiza esta separación. Desconozco si existe algo concreto para los alumnos superdotados.

Los alumnos con enfermedades crónicas que requieran tratamiento permanente (incluyendo TDAH, asma, diabetes, alergias severas, epilepsia, anorexia…) o largas hospitalizaciones (por ejemplo, tras un accidente, cáncer, problemas cardíacos), son enviados a la Schule für Kranke, de enseñanza semipresencial. Sobre la dislexia, conozco un caso de madre e hijas disléxicas, brasileñas pero germanoparlantes, en secundaria ordinaria. La madre estaba muy enfadada porque en su país los profesores sabían enseñar atendiendo al problema particular de su hija y aquí había una incomprensión total.

Creo que el sistema genera unas expectativas muy concretas sobre lo que se puede esperar de los alumnos de cada tipo de centro, por lo que es posible que carezcan de medios o de formación pedagógica para atender lo imprevisto; son poco dados a hacer excepciones o probar cosas nuevas. La timidez y ser poco participativo en clase se valora negativamente.

Respecto al rendimiento académico, existen clases gratuitas de refuerzo escolar y apoyo
psicopedagógico por las tardes, generalmente fuera del cole, llevadas por asociaciones y
financiadas por el Estado. Allí donde existe Ganztagschule, esto es, clases de 8 a 15:30 con  comedor (algo relativamente reciente, la primaria y los primeros años de secundaria suelen ser de 8 a 12:30 sin comedor, con los consiguientes problemas de conciliación) suelen tener algunas horas donde los niños se dedican sólo a estudiar o hacer ejercicios. Todos los colegios cuentan también con un trabajador social unas horas a la semana.

¿Hasta qué edad es obligatoria la educación? ¿Cómo son las etapas o ciclos?
La educación obligatoria básica termina en 9º curso, con 15 años, pero es obligatorio realizar después o un curso de un año de preparación para el trabajo, o tres años de
formación profesional, o seguir estudiando por otras vías hasta los 21 años. Primaria empieza a los 6 años y abarca de 1º a 4º; secundaria de 5º a 9º o 10º, según el
instituto (hay de tres tipos); y el bachillerato de 11º a 12º curso. Es importante que no todas las vías de secundaria ofrecen las mismas posibilidades.

Paralelamente se imparte la famosa formación profesional dual con prácticas en
empresas, que deja muchísimas plazas sin cubrir, y la formación profesional básica, desde los que se puede llegar a distintos tipos de formación profesional media y superior. A la universidad y otros estudios superiores que en España serían universitarios,
(Fachhochschule, Bellas Artes, Arte Dramático, música) sólo se accede por Bachillerato (Abitur) o por formación profesional superior, esta generalmente para carreras de una rama concreta. También hay escuelas para adultos y a distancia donte obtener el
bachillerato y pruebas de acceso externas.

¿A partir de qué edad se separa a los alumnos en la ruta universitaria y las, digamos, alternativas? ¿El camino es reversible? ¿Qué criterios se usan para la segregación?
A los 10 años, cuando terminan cuarto de primaria y pasan a 5º, que ya es secundaria. Según la recomendación de los profesores y la nota media en lengua, matemáticas y sociales, los niños irán a un instituto u otro, cuyo contenido se orienta a la universidad (Gymnasium, hasta 10º y acceso directo a bachillerato), la formación profesional (Realschule, hasta 10º, con requisitos especiales para acceder a bachillerato) o la formación profesional básica (Mittelschule, antiguamente llamados Hauptschule, hasta 9º). Los dos primeros permiten obtener el título de secundaria al terminar 10º, el Mittelschule expide un título propio en 9º, tras el que puedes hacer una formación profesional básica. Los cambios de uno a otro son posibles, pero muy difíciles según pasan los años, siempre
condicionados a la nota media obtenida en alemán, matemáticas e inglés y requieren
emplear más años en prácticamente todos los casos.

Desde el Realschule es posible cambiar al Gymnasium con muy buenas notas en 5º
o 6º, pero hay que repetir curso.  Puede darse el camino inverso, Gymnasium a
Realschule, pero en ese caso es voluntario. Tras terminar la Realschule pueden pasar a la formación profesional superior; para acceder a bachillerato, tienen que repetir 10º en el Gymnasium, hacer un curso puente específico, o tener media de 9 o 10 si están en la rama de idiomas.

Desde el Mittelschule al Gymnasium sólo puedes cambiar si terminas 5º con media de
notable y además repitiendo; al Realschule entre 5º y 6º con notas algo inferiores. A partir
de 6º sólo queda la opción, siempre con nota mínima de acceso, de ir, o bien a una
“escuela de negocios” (Wirtschaftsschule) o a una clase especial dentro de algunos Mittelschule (M-Zug), de 7º a 10º. En ambos se obtiene el título de secundaria, por
lo que también podrías acceder a bachillerato, pero en ese caso se exige hacer el curso
puente y una recomendación de tu centro anterior.

Siempre es posible la entrada directa en cualquier curso e instituto pasando exámenes de acceso externos y periodos de prueba; pero, obviamente, si has estado recibiendo una educación de menor nivel, difícilmente aprobarás, por mucho que fueras “cabeza de ratón” en tu centro. Todo esto supone una inestabilidad emocional y una presión enorme para los niños, ya que acceder a la Universidad partiendo del Mittelschule puede implicar pasar por varios centros entre los 11 y los 18 años, además de necesitar más años para el mismo título. La separación temprana es el aspecto más criticado por los padres y en otros estados alemanes se han unificado Mittelschule y Realschule o han aumentado primaria hasta sexto. Existe además una clarísima correlación entre nivel socioeconómico familiar, origen y tipo de instituto. El 68% de los alemanes de clase alta va al Gymnasium, frente al 14% de los de clase baja. Las diferencias socioeconómicas entre alumnos con Migrationhintergrund (al menos un progenitor extranjero) son similares, con la diferencia de que la mitad de los extranjeros de Baviera pertenece al nivel económico inferior. El 25% de los extranjeros acude a centros privados.

¿Cómo se enfrenta la educación alemana a la inmigración? ¿Cómo ha sido el proceso de tu hija?
En el consulado no existe asesoramiento en materia educativa y antes de venir me
informé como pude por internet, preguntando en los Gymnasiums (ya que mi hija tenía unas notas muy buenas y por edad debía entrar en secundaria), y en el servicio de información a extranjeros de la Consejería de Educación bávara. En los Gymnasiums, me dijeron que no dan valor al expediente académico español y no saber alemán se trata como si no tuviera las competencias correspondientes, incluso en matemáticas, por ejemplo. En la Consejería me confirmaron que los niños sin idioma deben pasar por una “clase de transición”, Ü-Klass, para aprenderlo. Están siempre en una Mittelschule sin ninguna clase en común con otros niños. En teoría, tras el periodo de transición, te dan unas notas con las que podrías pasar a los otros institutos. Me lo vendieron como una cosa muy positiva y me resigné.

La enviaron a un instituto a una hora de distancia de mi casa, con clases de 8 a 12:30 y
un horario normal, pero al preguntarle a ella vi que nunca se cumplía. Se juntaban 25 niños entre 8 y 13 años. No había libros ni deberes, solo traía manualidades y a veces una lista de palabras sobre un tema. Una vez los tuvieron media mañana haciendo ejercicios para aprender a contar. También hacían muchas excursiones. Mientras yo avanzaba a buen ritmo en la universidad popular, mi hija no pasaba del “Entschuldigung” y olvidaba lo aprendido en primaria; si me hubieran dejado, habría pasado del colegio para llevármela conmigo a clase de alemán.

Hablé con la profesora, en mi alemán rudimentario, porque ella apenas sabía ningún otro idioma. Defendió su sistema de enseñar alemán a base de listas de vocabulario, y me explicó que además de las diferencias de edad, allí había niños que nunca habían ido al
colegio y no sabían leer ni escribir; otros con traumas (por ejemplo, llegados a Alemania
escondidos en un container) y problemas psiquiátricos importantes, además de vivir la
mayoría en situación de pobreza. Comprendía que el contexto no era el mejor, pero se
supone que estaban allí para aprender alemán y aquello no funcionaba, era más un
centro de día para tener a los niños entretenidos que uno de enseñanza. Me enteré de que no era una medida breve, de emergencia, puesto que muchos pasaban allí hasta dos años. Visto el panorama, busqué un profesor particular y, tras mucho discutir, conseguí el
cambio a una clase regular de un Mittelschule cercano a casa, con un nivel bajísimo y sin
apoyo, pero que al menos imparte materia y lo hace en alemán. En los seis meses de curso que quedaban avanzó mucho con el idioma y aprobó todo salvo lengua.

Hay dos programas experimentales de clases intensivas de alemán con integración progresiva de los niños en otras materias junto a los demás alumnos: SPRINT en Realschule e In-Gym en Gymnasium. Para el primero me dijeron que no, una porque mi hija aún no sabía suficiente alemán (?), para el segundo el requisito era estar ya matriculado como “alumno invitado” en otro Gymnasium, que, como dije al principio, es imposible porque no te aceptan si no hablas alemán. Es decir, un círculo vicioso que siempre te deja fuera.

¿Cómo ha encontrado tu hija el sistema en cuanto al trato? ¿Es fácil integrarse
socialmente, hacer amiguitos?
Debido a los dos cambios de escuela y la barrera idiomática ha sido complicado, pero en
el último centro hizo un par de amistades. Obviamente, que nosotros mismos no
tengamos trato con familias alemanas, pues nuestro entorno personal y laboral no lo
favorece, es una desventaja. También existen en todos los barrios los Jugendtreffpunkt,
puntos de encuentro para niños y jóvenes donde no se permite la entrada de padres: tienen cafetería, juegos de mesa o sillones para simplemente quedar allí y charlar con tus amigos.. Hay puntos de encuentro específicos para familias con niños pequeños (Familientreff) y alguno más general (Mehrgenerationenhaus). Suelen dirigirlos asociaciones y tienen un componente lúdico y social fuerte. En general hay muchas opciones, el problema es conseguir forjar los primeros vínculos que te permitan disfrutarlas, aquí a estas edades se espera que los niños no vayan de la mano de sus padres.

En mi opinión, el otro factor que más está dificultando la socialización es internet.
Ella juega online y habla con sus amigos de España todos los días, así que prefiere quedarse en casa y conectar por Skype. Espero que según mejore con el idioma se sienta más segura para hablar con sus compañeros y hacer planes juntos.

Ya has dejado claro cómo funciona la segregación, pero, ¿repasamos lo que no te gusta en este sistema?
Para empezar, no me gusta lo que el sistema hace con los niños en general,
etiquetándolos a los 6 o los 10 años. Eso les afecta a todos; aparte, el caso de mi hija ejemplifica los errores de la atención a extranjeros. A mi hija, por sus notas de España, le correspondía un Gymnasium, pero la separan en una clase-gueto para extranjeros donde ni siquiera aprenden alemán. La clasifican como poco apta académicamente con el único criterio del idioma y además, por su fecha de nacimiento, la hacen repetir 5º. Ahora que está integrada en el sistema regular, solo puede optar, con suerte, a estudiar el doble
y cambiar tres veces de instituto en cinco o seis años si es que quiere ir a la universidad. Que la carencia idiomática repercute en las notas es evidente, y no vería mal unas horas de refuerzo separada del resto (por ejemplo, durante las clases de lengua) o incluso repetir un año si hace falta; entiendo que necesita unos años de adaptación hasta que pueda rendir como en España. Pero esas dificultades son independientes de su aptitud académica, y si le niegan un entorno de inmersión lingüística e instrucción óptimos no hacen sino agravar el problema.

Una funcionaria de la consejería, escandalizada con mis pretensiones, fue particularmente
sincera: “su hija no puede ir al Gymnasium porque bajaría el nivel y perjudicaría a sus
compañeros”. Que ellos estén perjudicando a miles de niños venidos de fuera les importa
una mierda.

He optado por la solución del 25% de los extranjeros de Baviera, que serán los que se lo puedan permitir: entrar a un Gymnasium privado no homologado y confiar en que pase las pruebas externas para el título de secundaria dentro de cuatro años. La ironía es que es un centro bilingüe inglés-alemán.

¿Hay más formas en las que se practica segregación?
La clase de gimnasia suele segregar a niños y niñas a partir de 5º curso, aunque no es de
aplicación obligatoria hasta 7º. A la profesora de mi hija le cayó una bronca de la tutora,
porque un día faltó un profesor, y se le ocurrió hacer la clase con todos juntos. Hay
desequilibrios numéricos importantes entre niños y niñas en las clases, y ningún interés
en corregirlo. No sé si hacen cosas diferentes y mi hija no sabe decirme, pero me parece
llamativo que la felicitaran por ser tan buena deportista (sacó un 10). Si bien en España
siempre hizo deporte en extraescolares, ni es una fuera de serie ni pasó nunca del 7 en
gimnasia.

¿Cuál es la posición de la religión en el sistema educativo?
Es una asignatura calificable, a elegir entre religión o ética. La diferencia es que en algunos centros suele ofrecerse más de una confesión. En el de mi hija había religión católica (mayoritaria en Baviera), evangélica y musulmana. El calendario general de vacaciones escolares se ajusta a las festividades cristianas habituales (navidad, carnaval, pascua), más otras como las vacaciones de otoño, y si se solicita es posible faltar a clase en festividades religiosas propias. El velo está permitido, salvo en clase de gimnasia. Hay cruces en las aulas de los centros públicos. También hay centros privados religiosos.

Dejando de lado estas cuestiones y mirando el currículum alemán más riguroso como si fuera universal, ¿te parece más difícil que el español? Cuál de los dos sistemas es más práctico, más participativo en las técnicas de trabajo? ¿Cuál es más conservador?
Antes que nada, debo decir que a mí no me importa tanto la dureza de los contenidos como el hecho de clasificar a los niños y que ello limite o dificulte sus opciones futuras, especialmente cuando el resultado de esta política facilita el camino a quien de por sí ya parte con ventaja.

Del nivel del Gymnasium solo puedo hablar mirando los libros, que si bien en cuanto a
contenidos son similares a España, me parecen mucho más densos y enrevesados; me recuerdan mucho a mis libros de la EGB. La diferencia fundamental es  que se imparten dos idiomas, y un tercero en la rama de lenguas, normalmente inglés, francés, latín o
español. El buen nivel de inglés, aunque no es ni mucho menos generalizado, creo que tiene mucho que ver con que se viaja muchísimo y con los programas de intercambio, que para esto no ven mal la inmersión lingüística. Antes de empezar la universidad es común irse un año a ver mundo, con tus medios o como Au-Pair. Estás más motivado para aprender idiomas si sabes que los vas a usar.

Del Mittelschule, el instituto de menor exigencia académica, sí puedo contar más: en
Lengua, Matemáticas e Inglés es claramente inferior, incluso ateniéndonos solo a los libros, que tienen mucha más materia de la que se imparte realmente. Son y no son conservadores: es obligatorio usar pluma, pero no tienen inconveniente en recurrir a calculadoras en quinto curso, sin haber aprendido aún a dividir; cosas sencillas se tratan de forma compleja. La morfosintaxis se reduce a marcar con colorines sustantivos y adjetivos, acusativos y dativos, sin explicar qué es cada cual (observar sus relaciones con el verbo, u observar concordancias, es una cosa así como muy innovadora).

Son muy puntillosos con el orden, la puntualidad, la vestimenta, el material (los libros se
dan en préstamo) y la ortografía, todo tiene su valoración específica y van haciendo
pequeños controles, también mandan algún trabajo para hacer en casa. La nota final es
la nota media aunque el alumno haya progresado durante el curso. Esto evita discusiones por las notas, que están muy claras, pero no me parece que reflejen el trabajo realizado durante el año.

Se fomenta mucho la autonomía del niño, aunque yo sufro viéndolo: van solos al colegio
desde los seis años, y si falta un profesor a última hora o hay “ola de calor” (30 grados) los
mandan a casa sin avisar.

Por otra parte, veo muy positivo, además de unas instalaciones acojonantes respecto a los centros españoles (o, al menos, los canarios), el abanico de materias tan amplio que tratan: una la asignatura tipo “pretecnología”, con un taller para trabajar madera, coser a máquina, etc., otra para aprender a cocinar platos sencillos y nutrición básica, con una cocina en el colegio para eso; música y plástica como asignaturas independientes, con dos horas semanales cada una. Se hacen muchas salidas (granja, academia de teatro, cine), y se trabaja mucho el tema de la bicicleta: suelen tener un circuito en el patio para ello, y
dan a los niños un “carné” de ciclista.  Hay optativas de teatro, deportes, etc. Muchos centros tienen acuerdos con las piscinas municipales para dar clases de natación. Me parece que la formación cubre un espectro de habilidades mayor que en España, pero a la hora de la verdad el propio sistema que las imparte no las valora.

Gracias a Farándula por esta visión de un sistema educativo tan diferente del nuestro.

Deberes, cómo sí y cómo no.

Internet está lleno, y con razón, de blogs de padres (madres) y de docentes en contra de los deberes. Que son injustos  porque unos niños tienen ayuda en casa y otros no, que son excesivos, y que no mejoran el rendimiento. Todo esto es verdad a menudo. Ahora bien, a partir de un momento en la educación de una persona, que no siempre es la misma edad ni el mismo nivel para todos, concentrarte en lo que se hace en clase no resulta suficiente, y hay que trabajar en casa. Pueden ser deberes mecánicos, tareas más creativas o estudiar teoría.

Como ese momento llega alguna vez, aquí van unas pautas sobre cómo organizarnos como docentes. Un factor importantísimo es la coordinación en el departamento, ya que hay una tendencia fuerte a que los profesores que den la misma materia evalúen igual (por ejemplo, que los exámenes sean el 80% de la nota final), que trabajen al mismo ritmo para poder cumplir la programación, etc. Si está recogido que los deberes son evaluables, tienes que mandarlos. Para eso están las reuniones de departamento y el enendimiento entre compañeros. Si eres anti-deberes, siempre tienes margen para mandar pocos.

Lo más importante: los deberes tienen que servir para algo por sí mismos. “Crear hábito de estudio” no es una razón, te pongas como te pongas, de ninguna de las maneras. Es como ir al gimnasio a ver a la gente trabajar para crear hábito de ir al gimnasio. Los niños no van al colegio a crear rutinas ni a ser adiestrados: van a aprender. Esto significa que la razón por la que se suelen poner deberes en Primaria no es válida. No pongas deberes “para crear hábito”. Nunca. Es inútil, y encargar tareas inútiles es cruel.

Ante esto te puede surgir una duda: ¿y si les cuesta mucho esfuerzo el salto a un nivel educativo en el que sean imprescindibles los deberes, o estudiar a diario? ¿y si en ese desajuste fracasan? Pues verás: a casi todos los estudiantes les llega un momento en el que la cantidad de trabajo del curso anterior no basta. Los estudiantes bastante dotados, esos que aprueban sin ningún esfuerzo, un día se estrellan y suspenden unas cuantas, o bajan del notable al aprobado raspadito. Entonces se espabilan y se ponen a hacer deberes y a estudiar por las tardes, o si están en una etapa postobligatoria cambian de estudios, porque el fracaso escolar no depende de la capacidad de hacer deberes, y donde sí depende, es que el sistema es absurdo: ¿cómo puedes querer que los estudiantes de Primaria y Secundaria trabajen más en su casa que en tu clase?

Otro problema: cuántos deberes. La jornada escolar es muy larga, y el tiempo libre excluido comer y descansar que tienen los niños y jóvenes es de 5 a 9. Los deberes no deberían ocupar más de un par de horas diarias en la ESO, como límite. Tienes 6 horas diarias de clase de unas 10 materias, y si todas mandan 15 min de deberes diarios juntas 90 minutos sin descansos. Es decir: hay que poner poco. No siempre podemos coordinarnos con el resto del equipo educativo para mandar una cantidad equilibrada de tareas, pero podemos tomar dos medidas muy sencillas. Una: preguntar a los alumnos. Pasas por lo menos dos horas semanales con ellos, puedes dedicar un cuarto de hora a preguntar qué profesores  mandan más deberes y qué días de la semana dejan la agenda temblando. Entonces, actúa en consecuencia. Dos: manda en clase tareas similares a las que van a ser los deberes, y mide el tiempo que se tarda en completarlas. No mandes más de lo que los alumnos pueden hacer en casa en, digamos, una hora semanal, como mucho dos para las asignaturas de 4-5 horas semanales. Si tus alumnos tardan diez minutos en sacar el cuaderno, entender tus instrucciones, hacer UN ejercicio y compararlo con el del compañero mientras cotillean, puedes mandar de seis a diez ejercicios a la semana como máximo. Sé realista: en casa están cansados y tienen muchas distracciones. No tienen por qué trabajar más y mejor que en clase; al contrario.

Sobre la organización, ¿qué pasaría si hoy mismo tuvieras que hacer un recado inesperado de una o dos horas? ¿podrías hacer todas las demás cosas que sueles hacer? ¿a que no? Pues los deberes igual. Igual mañana hay un examen de otra materia, o esta tarde tienen fútbol o dentista o ganas de dormir siesta. No mandes tarea de un día para el siguiente. Te recomiendo escoger uno o dos días semanales y que sean “los días de los deberes”. Ahora yo pongo en 4 de mis 5 clases “el lunes para el jueves, y el jueves para el lunes”. Repito esa frase en clase TODOS los días. Así se genera una rutina de trabajo (OJO: creo rutinas que faciliten el trabajo, no mando trabajo para crear rutinas) y es menos probable que se nos olvide, a mí también, qué toca. El quinto grupo no tiene inglés el jueves así que ellos van de lunes a miércoles y viceversa.

Por último, qué poner como deberes. Los deberes se usan a menudo para lo que no da tiempo en el aula. Explicamos la teoría, y a continuación ponemos ejercicios, y si no se terminan a tiempo, los mandamos para casa. Esto es un problema grave si los alumnos no tienen la oportunidad de preguntar todas y cada una de sus dudas en clase antes de hacer deberes en casa. Los factores son muchos: falta de tiempo, una metodología que no da un turno de preguntas, timidez, cansancio. El resultado es que tendrás quien no hace los deberes o simplemente los copia de un amigo porque no sabe hacer la tarea, y no sabe hacerla porque no ha podido entender las instrucciones. En dos palabras: los deberes tienen que ser fáciles y tienen que hacerse sobre contenidos que han quedado claros en clase. Una posible solución a este problema es un método que se llama “la clase al revés”, que en su definición más simple es que en casa, los estudiantes se familiarizan con la teoría (lectura, vídeo, presentación de diapositivas, lo que el profesor considere) y en clase se trabajan actividades más dinámicas. Tienes un inconveniente de los deberes (invades el tiempo personal del estudiante) pero pierdes otros, como el trabajo en solitario sin ayuda.

Por último, en ESO y Bachillerato evaluamos hacer los deberes, no que estén bien o mal, a menos que pongamos una tarea más o menos larga y creativa. ¿Por qué? porque hacer tareas es más efectivo como método de aprendizaje que estudiar teoría, y queremos convencer a la clase de que trabajar un ratito por las tardes va a ser productivo y útil. La segunda vez que un alumno reciba una nota negativa por hacer los deberes mal no va a volver a hacerlos. ¿Para qué, si ha perdido tiempo y además una nota? Distinto es mandar con mucho tiempo e instrucciones una tarea creativa puntuable, como por ejemplo una redacción en idiomas.

Y ¿cuánto deben puntuar los deberes? Depende de cuánto quieras que puntúe todo lo demás. Lo habitual es hacer medias ponderadas: por ejemplo, 50% el examen, 10% la “actitud”, 20% un proyecto o tarea práctica y 20% los deberes. Yo no soy partidaria de que ninguna de las partes, especialmente los deberes, sea clave. Si un alumno no hace NUNCA los deberes y es capaz de aprobar los exámenes, le ponemos cero en ese aspecto y calculamos la media. Esto perjudica de verdad a dos tipos de alumno. Primero, a los  que sacan muy buenas notas en los exámenes y que verdaderamente no necesitan hacer deberes para aprender a ese nivel. Podemos dejarles con el 6 o 7 de media que se les va a quedar y que se fastidien, o hacerles una adaptación para que puedan avanzar, dándoles deberes más difíciles o más creativos. Y en segundo lugar, a los que no pueden hacer deberes, ni bien ni mal, porque tienen algún problema personal (familiar, de salud) y en los exámenes se quedan muy raspaditos, cerca del aprobado. Estos ya quedan al criterio de cada profesor, porque cada caso es diferente.

En resumen, lo importante es la empatía. No intentes recordar cómo eras tú a su edad: piensa cómo te sientes ahora respecto a hacer horas extras, a pasarte las tardes corrigiendo en casa, y dales lo que te gustaría tener.

Recapitulando el curso.

PHOTO_20141212_1335494º Diversificación me ayuda a clasificar libros en una hora que tenían libre.

Hace una semana que terminó el curso, y tengo algo de distancia para analizar qué tal nos ha ido. Todos los años pasa lo mismo: parece que no terminamos bien, que me falta tiempo, que no han aprendido nada… y luego resulta que sí, aunque siempre haya cosas que mejorar.

Este año, la metodología ha sido un poco diferente. Para empezar, este año he puesto deberes con regularidad por primera vez en muchos años, en parte porque me lo pedían los alumnos del curso pasado, y en parte porque desde la inspección educativa se busca que los profesores del mismo departamento trabajen de la misma manera. Mis compañeros ponen (y evalúan deberes), y si yo no lo hago, no resulta justo. Como no es posible convencer a los demás de no mandar deberes, pues hago el experimento. Mi conclusión es: hacer deberes no afecta para nada, ni para bien ni para mal, al menos si son deberes “mecánicos”. El alumnado que hace los deberes ve cómo sus notas se redondean hacia arriba, lo que mejora su calificación global, pero eso es todo. Eso sí, mandar deberes puede ser la manera de obligar al alumnado a llevar al día lo aprendido si las tareas son variadas. Las lenguas hay que practicarlas, y si se deja al criterio de los alumnos cuándo hacerlo, lo haran en el último momento o nunca, así que quizá se pueden encontrar tareas al mismo tiempo fáciles y creativas que sí sean útiles. En una encuesta oral informal, el alumnado estaba de acuerdo en que la cantidad de trabajo era idónea y que algunos sólo cambiarían el tipo de trabajo.

Este año, he renunciado al trabajo en grupos pequeños como método de trabajo permanente porque el año pasado no funcionó bien. Algunos alumnos me han dicho que lo echaban de menos. Tal vez el año que viene.

Sobre las destrezas lingüísticas, vayamos una a una.

Lectura: En 2º hemos usado sobre todo las lecturas del libro (más y mejor que la última vez que di clases en este nivel), y en 4º, una combinación muy variada de textos de Neil Gaiman, canciones, el típico texto de lectura de los libros, e incluso textos periodísticos en español de los que extraer vocabulario y temas para el debate oral y escrito (la idea no era traducir el texto). El consenso es que quieren leer un poco más, algunos quieren leer textos más largos, y en casi ningún caso quieren leer ficción. Eso me sorprende: coinciden en que prefieren el ensayo. Aquí tengo la suerte de contar en todos los niveles menos en 4º con un libro de texto buenecito con lecturas a menudo interesantes, aunque pienso ampliarlo para que sea más variado. Mis planes para mejorar: más lectura, más tiempo dedicado a cada texto, más lecturas optativas para leer en casa. Hacer algún ejercicio de lectura en español al principio del curso para diagnosticar si los problemas de algunos son con el inglés o con la comprensión lectora.

Escritura: Aquí no hay mucha novedad. Creo que enseñar a redactar siempre ha sido mi punto fuerte, y sigo poniendo en práctica casi lo mismo que al principio. Es fácil: sigue los pasos y en 10 o 15 redacciones pasarás de no saber escribir a hacerlo aceptablemente.  Es un reto que se animen a escribir quienes tienen peor nivel, y también mejorar la calidad en general. El alumnado que sí trabaja dice que quiere escribir más, y textos más variados. Como el límite a cuánto puedo pedir está en cuánto puedo corregir, algunas soluciones son más trabajo en equipo, o evaluaciones de grupo.

Comprensión auditiva y producción oral:  Aquí la gran estrella han sido las canciones. He continuado con el ejercicio favorito del curso pasado: primero recitamos una canción, la aprendemos, la cantamos y la grabamos. Aquí están nuestras grabaciones. Las ventajas de este método es que es muy motivador, mejora la convivencia (a veces), mejora el trabajo en equipo y la capcidad para hablar en público e intervenir en clase, y por supuesto, la pronunciación y la comprensión auditiva. Cantar, un ejercicio repetitivo de expresión oral  en el que no es muy importante que sepas el significado de lo que dices, mejora dramáticamente la comprensión auditiva en textos que sí tienen significado, por extraño que parezca. Eso sí, tiene un efecto muy pequeño en la corrección de la gramática y el vocabulario, al menos a corto plazo. Quizá hace falta más práctica, más canciones diferentes… Eso sí, cantar ocupa casi todo el tiempo que podríamos dedicar a que los alumnos hablen en clase, así que si quiero que hablen de una forma comunicativa tengo que pensármelo mucho y estructurar las clases de otro modo.

Otras actividades de escucha son las audiciones del libro (creen que hacemos las justas y no quieren ni más ni menos), las películas (quieren más, pero no tenemos mucho tiempo), y oírme hablar a mí. La percepción general es que hablo en inglés entre el 40% y el 60% del tiempo, algo que a algunos les parece demasiado y a otros insuficiente. Punto a mejorar para mí: hablar en inglés más que ahora.

¿Qué nos falta? Según los alumnos,  mejorar la producción creativa oral y escrita; para mí, además de eso mejorar los resultados globales, porque los exámenes son bastante pobres. Algo que me preocupa es que quien empieza mal, no remonta, y que el inglés sigue siendo una de esas asignaturas para las que los alumnos se sienten “naturalmente” bien o mal dotados. Hay mucha gente que ha aprobado gracias a un esfuerzo continuado, pero sin tener el nivel que a mí me gustaría para ese curso.

Ha sido un año durísimo para mí. Se me ha notado en el trabajo, y las clases han reaccionado, en general, con paciencia. Yo también he necesitado mucha paciencia, con ellos y sobre todo conmigo misma, aunque suene tópico. He aprendido sobre cómo funciono bajo presiones ajenas al trabajo, y cómo no dejar que eso hunda un curso. Ahora, a rebotar en el fondo y empezar de nuevo.

Tres sistemas universitarios y sus exámenes.

Sala de estudio en la UPV (Fuente: Flickr del Campus de Gandía). Este tipo de sala de estudio no era frecuente en las universidades extranjeras, donde las bibliotecas se utilizaban para buscar información, o aprovechar la wifi.

Una de las ventajas de estudiar fuera, con una beca Erasmus por ejemplo, es que descubres que hay sistemas educatvos y de evaluación muy distintos a los que conoces. Aquí mi experiencia tiene un problema a la hora de comparar, porque terminé la carrera hace más de diez años y desde entonces ha tenido lugar una reforma universitaria que ha cambiado algo las cosas; ya me diréis si ha cambiado cómo son los exámenes, o la carga lectiva, que es en lo que me voy a centrar.

En España he estudiado Derecho y Filología Inglesa. En Derecho la cuestión era sencilla. Había tres modelos de examen: La inmensa mayoría de los profesores ponían preguntas largas, “de desarrollar”, aunque no había que desarrollar nada, sino más bien largar toda la teoría que hubieras sido capaz de aprenderte de memoria. Los exámenes de preguntas breves (por ejemplo una definición, o contestar algo que podía ocupar cinco líneas) los ponían profesores amables que volvían su asignatura fácil. Por último, algunos profesores ponían exámenes con pequeños casos prácticos o preguntas cortas para hacerte pensar un poco. Eso sí, en clase nunca se hacían ejercicios parecidos a los exámenes. Pasabas de la teoría en clase a estudiar teoría en casa a intentar resolver un mini-caso práctico.

Las preguntas podían ser a veces de temas muy obvios e importantes, pero casi siempre se asumía que “iban a pillarte”. Recuerdo un examen de la segunda mitad de Derecho internacional (una asignatura anual). El temario tenía 43 temas: introducción, introducción histórica, 40 temas con sustancia, y “conclusiones, divagaciones, idas de olla, el futuro del derecho internacional”. El tema 43 no se trató en clase. En el examen final cayó una pregunta normalita, una que era un listado a palo seco de tratados internacionales con sus fechas, y el tema 43. Escoge 2 de 3 (aprobé, no sé cómo).

Había unas 15 a 20 horas de clase a la semana, unas cinco asignaturas, la asistencia no contaba, necesitabas mucho tiempo para estudiar. Esto era diferente en Filología Inglesa. Teníamos unas 20-24 horas de clase a la semana pero la distribución en 3 días maratonianos era la más frecuente. El número de asignaturas variaba porque las optativas podían concentrarse en el primer o el segundo cuatrimestre, pero no bajaba de seis. La carga de tareas además de los exámenes aumentaba en el tiempo; en la 2º mitad de la carrera era casi incompatible con trabajar (la carrera, desde el primer día, era incompatible con trabajos entre semana). ¿Y qué tareas eran esas? Pues bien, había presentaciones orales (era obligatorio hacerlas pero no tenían nota numérica), trabajos escritos para entregar (a veces además de examen, a veces sustituyéndolo), y había que leer. Muchísimo. De 3 a 5 obras por cada asignatura de literatura. En 3º me tuve que leer 17 novelas en 13 semanas. La principal prueba en los exámenes consistía en que tenías que identificar de qué libro eran algunas líneas extraídas. Es decir, se buscaba demostrar que te habías leído los libros, pero tenías que recordar frases exactas porque tenías que situarlas en su contexto.

En ninguna de las carreras era obligatorio asistir a clase. La asistencia era mayor en clases que te aportaran algo que no viniera en los libros. Por ejemplo, las de literatura que se centraran en técnicas de comentario de texto. De facto, los profesores valoraban la asistencia a clase de manera arbitraria y subjetiva.

Salto a Aberdeen (Escocia). Primera sorpresa: prohibido tener más de 3 asignaturas a la vez. Yo nunca tuve más de dos. Segunda sorpresa: con dos asignaturas se trabajaba casi tanto como con 6 u 8 asignaturas en Sevilla. Por ejemplo, en “Shakespeare” leíamos una obra de Shakespeare a la semana. Esto era perfectamente compatible con un trabajo a tiempo parcial, porque con menos horas de clase eres más flexible y porque hay costumbre de contratar a estudiantes, por lo que si dices que a tales horas estás en clase, no es problema y te lo respetan (depende del sitio, claro). Había que hacer trabajos para clase donde se esperaba que supiéramos hacer buen uso de la bibliografía. Para que os hagáis una idea de la formación que había tenido en Sevilla, yo en aquel momento era superior a la media en conocimientos, en lectura, y en escritura del estilo de comentarios de texto, pero muy mediocre buscando y utilizando información crítica. No sabía usar una biblioteca, ni utilizar fuentes para apoyar o contrastar mis ideas, porque en Sevilla no me había hecho falta.

Los exámenes fueron un sorpresón. Eran muy difíciles porque eran verdaderas preguntas de desarrollo donde te pedían sacar conclusiones personales a partir de las lecturas obligatorias pero también de las recomendadas. Lo fácil es que te daban muchísimos temas, a escoger dos. Es difícil poner ejemplos y que se entienda su dificultad sin contexto, pero lo principal es que las preguntas no eran nada que se hubiera visto en clase. Suponte que habíamos tenido tres (TRES) clases teóricas sobre La Tempestad, centradas en sus influencias, sus predecentes, y adaptaciones al cine. Pues bien, una pregunta de examen era algo así como “Cuál es la influencia que tienen las localizaciones de La Tempestad en la acción. Dificultades y exigencias para la representación teatral”. Puede que hubieras leído algo sobre el tema, y puede que tuvieras que improvisar. En una asignatura de lingüística, tuvimos que analizar características de  nuestro propio dialecto, cada estudiante el suyo nativo. Esta manera de trabajar se había trabajado previamente en clase.

Por último, Estados Unidos. Aquí una diferencia grande es que las dos universidades anteriores eran públicas, y la americana, Cornell, no. Había estudiantes que trabajaban a la vez, pero eran la excepción. Imagino que en otras partes del país es diferente. La cantidad de asignaturas era un término medio entre España y Escocia, pero la cantidad de trabajo para casa estaba más en la línea escocesa. En una asignatura de psicología tuve que leerme un libro a la semana; en una de literatura de la que fui oyente había que leer el doble que en Sevilla. Todo esto se acompañaba de sesiones de debate y de entrega de tareas. Era normal tener que entregar un trabajo y hacer un examen, igual que en Escocia,pero con el doble de asignaturas. Mucho trabajo, en suma. Eso sí, los exámenes eran un mero trámite. Eran ridículamente fáciles. Lo que contaba era el trabajo anterior. Te leías un libro a la semana, entregabas deberes, participabas en una sesión de debate / comentario del libro semanal, y al final una pregunta del examen era “cuál es la idea principal que defiende Este Autor en Este Libro”. Tal como suena. Un simple trámite.

En los dos sistemas extranjeros había un número variable de lecciones magistrales a la semana (entre 4 y ninguna). La asistencia era obligatoria y no evaluable en una sola sesión semanal, de una o dos horas. Podías faltar a un número reducido de sesiones de estas sesiones, y daba igual tu justificación. En ambos sistemas, suspender un examen era relativamente raro, y hacer un examen de recuperación un drama. Eso sí, en ambos sistemas la nota media de la carrera era importante en el currículum y en EEUU muchos estudiantes se jugaban el acceso a estudios posteriores en función de su calificación media y en asignaturas concretas. Estudios clave que en Europa son un grado, en EEUU son siempre posgrado. Algunos ejemplos son medicina y derecho, pero para casi cualquier profesión hay posgrados. Una amiga americana me dijo en 2005 que su grado en psicología no servía para absolutamente nada en el mercado laboral, y no se refería a falta de ofertas de empleo sino a que no se considera un título suficiente.

Mi conclusión es que el sistema universitario español pre-Bolonia asumía que el estudiante no trabaja, o lo hace a tiempo parcial en hostelería (¿qué otro trabajo puedes hacer sólo en fin de semana?).  Continuaba con la tendencia escolar que intenta enseñar extensivamente: las asignaturas son muchas, y lo que cubren es amplio. Enseñaba fundamentalmente a memorizar y preparaba muy bien para opositar: varios temarios de oposición coinciden bastante bien con los de las carreras que hice.

El sistema británico es intensivo, con pocas materias pero estudiadas a fondo, y en Humanidades, se preocupa poco o nada por la “empleabilidad” de los conocimientos adquiridos. En cambio, se da importancia al uso de técnicas de aprendizaje muy diversas y te prepara para un mercado laboral muy flexible y que a menudo te pide que tengas un título, pero le da igual cuál. Te facilita trabajar a tiempo parcial.

Si estudiar en España es una carrera de obstáculos, el sistema americano te pone los obstáculos en el acceso. Es difícil entrar a una universidad de prestigio, ya sea para grado o para posgrado, pero los estudios de grado en sí son fáciles. MUY fáciles. Tiene mucho en común con el sistema británico, pero una de las diferencias es fundamental: estudiar un posgrado es imprescindible para que tu título sirva de algo, debido al interés económico de unas universidades que son casi siempre empresas privadas.

¿Es mi suspicacia, o en sus intentos de hacer un sistema menos memorístico, más práctico y dinámico, la universidad española no ha perdido ninguna de sus características antiguas y ha tomado la peor del americano?

Conclusiones sobre el curso escolar.

DSC_0448

Notas de clase de 1º. Detalle.

El año pasado, puse en marcha una manera de trabajar un poco diferente que este año he continuado, adaptándola a unos alumnos con unas características muy diferentes. Por resumir, 3 de mis 5 grupos del año pasado eran bastante listos y muy rebeldes, mientras que este año he tenido dos grupos en conjunto buenos, y dos grupos con conducta excelente y muy mala base de años anteriores.

La forma de poner notas ha seguido más o menos igual. Partes iguales de exámenes y trabajos, donde “trabajos” incluye tener un cuaderno de apuntes, hacer redacciones, trabajar en clase, y ese abstracto que se llama “actitud” o “buena conducta”, que intento que puntúe poco y de manera lo más objetiva posible. Veamos qué tal nos las hemos arreglado todos así.

La tasa total de aprobados es muy buena, pero eso no es mérito mío si comparo con otras materias en las mismas clases. He tenido suerte y me han tocado grupos buenos. He tenido solo 68 alumnos (lo normal para mí es el doble) y han aprobado al final 57, el 83%. Casi todos los suspensos son en 1º. Esto es una mejora respecto al año pasado porque entonces no incluí a los que vienen para no hacer nada, y este año incluyo a todo el mundo. Por otra parte, si observo quién habría aprobado con el sistema tradicional, si el examen fuera el 80% de la nota (la gente con una media de 4 o superior), me salen 15 alumnos en vez de 11, 22% suspensos en vez de 17%. Eso sí, las notas medias son mucho más bajas. Un sistema de evaluación global,  con muchas pruebas de distinta naturaleza y en la que el examen puntúe poco, no altera mucho la tasa de aprobados pero sí aumenta las destrezas adquiridas, la motivación y la nota media. Por otra parte, pongo exámenes cada vez más fáciles y debería aumentar un poco esa dificultad, siempre según lo trabajado en clase.

Lectura: es una cuestión de machaque. Les cuesta muchísimo ir cogiendo comprensión lectora. Este año he sido más constante con hacer los ejercicios de lectura de los libros, adaptándolos sin tocar el texto pero poniendo a a veces preguntas más fáciles. Mejorado: ahora leemos más, y creo que mejor. Para mejorar: quiero que leamos más textos de diferente naturaleza sin caer en el típico libro odioso de lectura obligatoria.

Escritura. Hay que empezar pronto, y trabajar mucho. Cualquier grupo de quinceañeros es capaz de escribir dos párrafos sobre cualquier tema que le interese en un inglés aceptable y comprensible; eso sí, no te garantizo nada hasta el décimo intento. Dos redacciones mandadas para casa por trimestre y lo mismo en los exámenes. Desde 1º de ESO. Se puede, de verdad que se puede, es un error dejarlo para cursos superiores. Mejorado: la escritura en 1º de ESO. Por mejorar: un poco más de creatividad, pero todavía no sé cómo. Más motivación. Las primeras redacciones del año hay que darlas por perdidas, porque creen que si hacen trampa no pasa nada o no me doy cuenta.

Gramática. El punto flaco con diferencia del año, y el que no sé por dónde coger. Donde me he quedado corta de tiempo, he sacrificado practicar gramática. Y además, como el año pasado, los deberes eran voluntarios y nadie los hace. Los propios alumnos me han dicho que preferirían tener deberes. Así que hala: una posible manera de mejorar la corrección gramatical es mandar deberes, no por convicción mía, sino porque los alumnos lo piden repetidamente. No sé cómo hacerlo, porque no puedo pedirles que compren un libro de ejercicios, pero bueno.

Pronunciación. El gran hallazgo de este año han sido las canciones. Empezó con 1º de ESO cantando Tom’s Diner y terminó con 4º A cantando Scar Tissue. En la primera, puede apreciarse que incluso cuando la canción es difícil se puede entusiasmar a un grupo. La segunda no me convence, no es adecuada para cantar a coro, pero se puede ver cómo pronuncian bastante bien sonidos individuales muy difíciles para el hispanohablante, como la vocal de saw, all, ‘cause. Mejorado: mis alumnos nunca habían hablado tanto en inglés. Para mejorar: No es suficiente repetir, todavía no encuentro maneras de que hablen en inglés de manera comunicativa. Y también, sería buena idea trabajar todas las actividades posibles con la misma canción, no sólo cantarla o hacer ejercicios de huecos o de ordenar.

El trabajo en grupos en horas de clase ha funcionado mucho peor. Ha sido menos productivo, a veces por problemas de conducta y a veces porque no sabían qué se esperaba de ellos. Dar un tiempo semanal para el trabajo semilibre en grupos sólo funciona si hay buenos líderes de cada grupo o tareas cuidadosamente prefijadas. El año que viene lo más probable es que no lo elimine completamente, pero sí que reduzca el tiempo reservado a esto.  Eso me llevará a puntuar de otra manera la iniciativa y el trabajo en clase.

Sobre convivencia y mis relaciones con los alumnos, eso sí que ha ido a mejor. No tengo el dato pero mi recuerdo es que he puesto menos “partes”, los avisos oficiales de mala conducta que pueden terminar en expulsión. Y he peleado menos, y me he enfadado menos.

En conjunto, las cosas han salido bien. Quizá no tan bien como podrían, porque siempre se puede mejorar. Estoy menos satisfecha que el curso pasado porque las mejoras no han sido tan dramáticas, pero cada curso tiene sus diferencias, sus problemas o su encanto. Pero también estoy contenta porque ha habido muchos momentos bonitos, sobre todo con alumnos que estaban desmotivados al principio.

21 días, día 21. Conclusiones.

DSC_0389Dedicar cada día un rato a escribir sobre la marcha normal de un momento normalísimo del año académico me ha hecho reflexionar, y darme cuenta de cosas que normalmente me pasan desapercibidas. Cualquiera que haya leído las 20 entradas anteriores podrá sacar sus propias conclusiones, que me encantaría saber. Estas son las conclusiones que saco yo.

1. Yo ya sabía que el trabajo no se termina nunca, pero no me había parado a contar cuánto hago de verdad. Eliminadas todas las pausas, me salen 113 horas efectivas, que dan una media de 7,5 horas si sólo trabajase los días laborables, es decir, una típica jornada de 40 horas porque en esas 7,5 no hay ni un solo momento de descanso. No trabajamos así, claro: hay momentos de más y de menos trabajo. Los funcionarios, seamos docentes o no, trabajamos en teoría 35 horas a la semana. Es decir, que estas tres semanas os he regalado, a mis alumnos, a la Administración, y a vosotros que sois los beneficiarios últimos de la función pública, una media de una hora de trabajo al día. Tened en cuenta que como Jefa de Departamento tengo un grupo-clase menos que mis compañeros, es decir, que otro año haría alguna hora más. Hay momentos del curso que son peores (todo el primer trimestre, el mes que viene, y Junio) y un momento más tranquilo (Enero).

Insisto en que el trabajo no termina nunca. Hay tareas no urgentes que estaban pendientes hace tres semanas, y siguen pendientes.

2. El trabajo se hace a pequeños golpes de un máximo de una hora-cincuenta minutos. Las interrupciones son constantes. Si necesitas concentrarte, lo haces en casa.

3. Hay centros donde los profesores no se llevan bien. No es mi caso. Las relaciones son cordiales y eso beneficia mucho cómo se trabaja.

4. No es un trabajo físicamente duro pero sí activo. Pasas frío (mucho) y calor (a veces). Estás todo el día en movimiento. Se trabaja de pie. Cargas pesos: libros, un portátil, cuadernos de alumnos. Mi bolsa suele pesar alrededor de 5 kilos y la cargo todo el día. Bajas y subes escaleras varias veces al día. Hablas. Elevas la voz. Y a tu alrededor, el ruido es alto y constante. Los alumnos disfrutan mucho haciendo ruido, tanto si están hablando como si no.

5. Todo lo que no es dar clase se hace a base de buena voluntad y generalmente fuera de horario. Dos ejemplos: la biblioteca y el mantenimiento informático. El profesor que se encarga de esas cosas arregla unas cosas y remite otras a un servicio técnico que actúa tarde y mal. El personal de un centro somos profesores, una orientadora, conserjes y uno o dos administrativos, no hay personal altamente cualificado para ese tipo de tareas. No he hablado de la orientadora porque como no soy tutora trabajo poco con ella, pero no dan abasto porque hay una sola para todo el centro.

6. Los medios materiales son pocos, viejos y si se estropean se arreglan, repito, tarde y mal. Encontrar una impresora que funcione conectada a un ordenador que funcione SIEMPRE es una aventura. Como me decía alguien que trabaja en la empresa privada, trabajamos con presupuestos de juguete.

7. La evaluación depende mucho del profesor. Desde que decides qué porcentaje de la nota va a ser el examen, y cómo diseñas ese examen, a cómo trabajas la materia en clase. Los mismos contenidos se pueden trabajar con distintos niveles de dificultad: hay, digamos, una “horquilla” de posibilidades variadas para el mismo curso. Esto no es un simple “subir o bajar” el nivel, porque, por ejemplo, puedes dar más o menos importancia a la parte práctica, o a la comunicativa, a la teórica, etc.

8. Mis grupos son mejores que la media porque tengo un solo grupo de primer ciclo de la ESO, y porque este año me ha tocado la lotería de los niños buenos. Aún así, casi todos los días hay algún problema. Hay muchos más problemas de convivencia leves de los que yo era consciente. Además, los alumnos, sobre todo los de 11 a 14 años, demandan mucha atención. A veces es obvio que lo único que busca el mal comportamiento es obtener atención. Hay una conexión muy clara entre familias de pocos recursos y bajo nivel académico.

Hay pocos recursos para integrar a quienes vienen con bajo nivel o un historial de mala conducta. En una clase de 1º de ESO se puede empezar a adivinar quiénes se van a salir del sistema en 1-3 años. En 1º suele haber unos 100 alumnos. En 4º, han sobrevivido unos 50.

Para los estudiantes que no se salen nunca de los raíles, el futuro no va a ser fácil. Sus salidas académicas y profesionales están condicionadas por la oferta de estudios local (Bachillerato y 3 grados de FP en el instituto grande del mismo pueblo), padres que quieren que estudien una carrera tradicional, la escasez de becas, la ausencia de ayudas que compensen nuestra situación periférica.

21 días, día 19. Con optimismo.

DSC_0045Los jueves son de relax. 2 horas de permanencia obligatoria, con la media hora de recreo en la biblioteca, y luego dos horas con 4º que dedicamos a que ellos trabajen en grupos mientras yo sólo controlo que no están haciendo otra cosa, o contesto sus dudas. Este método de la hora semanal de trabajo semilibre (haz lo que quieras siempre que sea en grupo y relacionado con la clase de inglés) funciona muy bien y es el momento que casi todos dedican a los ejercicios mecánicos que son muy aburridos de corregir si trabajamos toda la clase junta.

En las dos horas de permanencia trabajo en el departamento para no distraerme, ahora que de nuevo hay calefacción. Trabajar en los despachitos es relativamente raro, y el profesor que lo hace suele tener un punto antisocial: casi todos los profesores prefieren la sala común, donde se charla y te distraes un poco. Pierdes productividad pero tener un poco de camaradería también es importante. Últimamente hablamos demasiado de salud.

termino de corregir casi todo lo que me quedaba por ahí desperdigado, a falta de una o dos redacciones entregadas muy tarde. En 3º, y en los dos grupos de 4º, la nota media está en el aprobado raspado. En 3º, haciendo la media con todos los trabajos entregados y demás, todos aprobarían en septiembre menos uno (de 18). En 4º, repetirían la asignatura siete (de 30). En 1º no tengo cifras exactas aún, las pondré mañana. Estos resultados son inferiores a los del año pasado. Los alumnos de 3º y 4º son capaces, casi todos, de aprobar en Junio. Tengo mucha suerte.

Luego, con los grupos de 4º, les devuelvo sus redacciones, que se quedan, y sus exámenes, que pueden repasar pero que debo conservar yo. La tarea de grupos de hoy es, obligatoriamente, corregir los errores del examen. Sobre las redacciones, el tema era “dame unas instrucciones o una lista de consejos” y varias chicas escribieron “cómo ser feliz y mejorar tu autoestima”. Les cuento a todos, no solo a esas chicas, que la felicidad y la autoestima son independientes, que el pensamiento positivo no puede arreglar todos los problemas… que necesitamos un mínimo de seguridad y comodidad en nuestras vidas para poder permitirnos ser felices y positivos, que no hay culpa en la tristeza, y que el exceso de confianza puede llevar a la imprudencia. Cosas así. Las chicas me dan la razón.

De uno en uno, les aclaro algún detalle sobre su nota de la redacción o sobre la marcha general del trimestre. Los que tienen que repetir la redacción no parecen enfadados ni frustrados, creo que he conseguido que no parezca un castigo. Algunas chicas comentan Romeo y Julieta: una no podía aguantar verla a pedacitos, se la ha descargado y la h visto entera en casa. Alguien me pide que hagamos más práctica de actividades orales.

En casa, organizo el vocabulario que vamos a trabajar mañana. Algo sencillo: las vacaciones. Busco por internet y no me gusta nada: ejercicios aburridos de rellenar huecos con vocabulario muy específico y poco útil, o material americano pensado para alumnos nativos en Primaria. Utilizo diversas fuentes para organizar un guión, que usaré para intentar que los alumnos aporten lo básico y complementarlo yo. Miro qué trabajo que hice el año pasado es reciclable ahora: dos lecciones sí y una que no. Me hago un calendario-guión para lo que queda hasta el próximo examen. Tengo lecciones programadas al detalle para cuatro días, una idea que estructura la clase para otros cuatro días, y nada pensado para un día. Es suficiente por el momento.

Horas lectivas: 2.
Horas no lectivas: 2:30.
Horas reales: 6:30

21 días, día 15. Corrige, que algo queda.

sistema de enseñanzaUn magnífico día de sol, que me voy a pasar en casa corrigiendo. Como puede verse en lo que llevo contado, hay demasiados imprevistos e interrupciones en los huecos entre clase y clase como para corregir solo en esos momentos. Vienen bien para adelantar trabajo, pero el grueso de la corrección se hace en casa. Normalmente evito trabajar en fin de semana, pero esta semana tengo reuniones el lunes, y cuestiones personales el miércoles, así que esta tanda de exámenes corre el riesgo de volverse eterna. Mejor me la quito de encima rápido.

Empiezo por 4º de ESO. El resultado medio es ligeramente más bajo a lo acostumbrado. Se puede resumir en: comprensión lectora aceptable, vocabulario muy bien, gramática muy irregular, redacción muy pobre. Se nota que estudian “para el examen”, sin adquirir destrezas, se diría que evitan, con qué sé yo qué mecanismos mentales, encontrar uso práctico a lo que estudian. Esto es algo curioso; muchos expertos dicen que los alumnos están desmotivados porque no ven utilidad o relación con sus vidas a lo que tienen que estudiar, pero en clase de inglés, no quieren leer, hablar o escribir. Insisten, a veces con muy malos modos, en que la clase de inglés debe consistir en rellenar huecos. La única tarea comunicativa que hacen con gusto es escuchar música o películas, y en ocasiones, leer.

Descanso un rato y a última hora de la tarde, corrijo parte de los exámenes de 3º hasta que me bailan las letras y ya no sé qué estoy leyendo.

Horas lectivas y no lectivas: 0.
Horas reles trabajadas. 4:30 sin contar ninguna pausa.

21 días, día 14. Un poco de corrección.

DSC_0007Mi plan para el fin de semana era: si hago un buen maratón de correcciones el sábado, me voy por ahí de excursión el domingo. Y ha sido un rato de corregir bastante penoso.

Soy muy lenta corrigiendo porque me aburro y hago muchas paradas. Este experimento de los 21 días procuro llevarlo de la manera más fiel posible, haciendo exactamente lo que haría en circunstancias normales, pero hago que he cambiado son las distracciones y paradas constantes mientras corrijo porque quiero comprobar exactamente cuánto tardo.

Ya he acabado con todas las redacciones de 4º, al menos con las que me han entregado puntualmente. Hay 3 alumnos que no han entregado porque no han querido; una persona que no ha venido en varios días; cinco que la han hecho tan mal que tienen que repetirla, o si no simplemente no puntúo; y 20 redacciones entre el aprobado pelado y el 9.

Evaluar no es fácil. Les apunto a base de palotes cuántos errores de gramática, vocabulario, expresión y ortografía han cometido, pero luego no resto una cantidad fija por error. No es lo mismo inventarte un tiempo verbal que no existe porque estás haciendo subordinadas sobre la marcha, que “I don’t be”. Las de hoy son ligeramente mejores que las de ayer porque este grupo las trabajó un poco en clase y me hicieron preguntas. Casi todos los errores graves son por no controlar la gramática, no por traducir a lo loco, y se habrían beneficiado de una revisión y reescritura.

Me quedan por corregir todos los exámenes y una cantidad pequeña de redacciones.

Horas lectivas y no lectivas: 0.
Horas trabajadas: 1:30.

21 días, día 13. Crímenes, pero de castigos, poco.

DSC_0036Los viernes tengo un día completito. de 8:30 a 3 sin pausas.

Empezamos viendo el vocabulario sobre delitos y leyes en 4º. Introduzco las palabras en inglés y explico en español las diferencias culturales que me parecen más importantes: el trabajo del fiscal que ven en las series americanas, qué es un juez de instrucción, la diferencia entre “murder”, homicidio y asesinato. Los delitos los divido en dos campos semánticos, “contra la propiedad” y “contra las personas”. Alguien me pregunta por la obligación o el derecho de testificar de las víctimas y al final de la clase esta persona me cuenta en privado que fue víctima de un delito que está denunciado y no sabe si puede o debe estar presente en el juicio, o si afecta que es menor de edad. No sé contestar a su pregunta pero le digo con quién debe hablar.

A la hora de la reunión de departamento, tardo muy poco en informar de algún asunto. Ayer nos arreglaron el ordenador: voy a imprimir algo y no se enciende. El profesor que se encarga de estas cosas lo hace como yo la biblioteca: en los huecos que le deja todo lo demás y sin formación específica. Su función es sólo llamar al servicio técnico, que devolvió el ordenador ayer, supuestamente ya arreglado. El compañero se enfada más que yo.

Compruebo que los CDs de audio que acompañan a los libros de texto no están del todo ordenados, no se sabe qué hay. La próxima vez que tenga un hueco en el que no esté libre la biblioteca, los ordeno. Pero me voy a aprovechar el ratillo que me queda catalogando libros. Me da por contar cuántos me quedan. Son unos 120. Calculo 5 horas.

Examen de 1º de ESO. 23 nenes en lista, faltan 4, de los otros 19, 8 no traen la redacción que les encargué hace semanas. Uno me entrega un trabajo de cuatro folios con fotos enormes a todo color y se lleva un enorme chasco cuando le digo que está prohibido usar traductor online. “Es que sólo traduje esta palabra”. No, más bien la mitad del trabajo. He dicho mil veces que no hagan eso, pero siempre hay alguno que cree que hacer la redacción en español, traducir al inglés lo que saben de memoria, y traducir con un traductor automático lo que no saben, es el método correcto. Durante el examen, hace muchísimas preguntas. Muchos me preguntan la solución a los ejercicios. La niña a la que he adaptado el material hace el examen casi entero, con un poco de adulación y de venga-tú-puedes por mi parte.

En el recreo, la niña castigada empieza a diseñarme unos carteles. Alumnas de 4º reparten claveles porque es San Valentín, pero a mí nadie me regala ninguno (y me da coraje). Al final del día una niña me da un corazón azul de origami. Es el primer regalo de un alumno en 7 trimestres (sí, me acuerdo muy bien del anterior).

La guardia es muy tranquila, no hay ningún niño expulsado. Corrijo sin ganas.

A la siguiente hora, entrego una tanda de redacciones y repaso los errores más comunes. Algunas parejas no se callan en toda la hora por más que llame la atención. Es un grupo bueno, pero algunos alumnos, precisamente porque comprenden casi todo y se mantienen cómodamente en el aprobado, no prestan atención se haga lo que se haga. Este problema es frecuente en clase de inglés porque son muy heterogéneas. Les repaso y explico los errores más frecuentes de la redacción. He notado que se equivocan mucho en un tema de gramática que me parece fácil pero no se suele tratar a su edad. Les hago votar: ¿quieren que cambiemos el tema 7 del libro, que es la voz pasiva, por el tema propuesto, usos del infinitivo y el gerundio? El tema nuevo gana 8 a 1 con muchas abstenciones. Y vemos muy rápidamente un vocabulario sencillo, añadiendo unas cuantas palabras más a un ejercicio del libro.

El día termina con otro grupo de 4º y Romeo y Julieta, pero antes me ponen en un aprieto. Les propongo que vayan a Portugal a ver una película porque el cine es en versión original con subtítulos en portugués, y algunos estudian portugués además de inglés. Me piden que convirtamos eso en una excursión, y les digo que lo hablaré con el profesor de portugués a ver si lo organizamos entre los dos.

En casa, corrijo una tanda de redacciones. Son lentas y aburridas de corregir, con unos errores tremendos para el nivel que se esperaría de este curso. Hay varias causas: no tienen ninguna costumbre de hacer redacciones porque en la ESO no siempre se hacen. Además, primero hacen un trabajo perfecto y completo en español y luego lo traducen, lo que lleva a más errores que trabajar en inglés con lo que uno sepa, aunque sea poco. Varios alumnos deberían repetirla. No quiero que lo vean como un castigo. Me veo venir que van a reaccionar mal el lunes.

Horas lectivas: 4.
Horas no lectivas: 2:30.
Horas reales trabajadas: 8.