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Algunos consejos sobre el peso de las mochilas

Todos los meses de septiembre, las noticias nos recuerdan que los escolares españoles llevan peso de más en sus mochilas, y que casi todo ese peso es de libros de texto. Las dos soluciones que se suelen aportar son la sustitución del libro de texto por un tablet con libros digitales, y que los libros sean cuadernillos trimestrales para reducir su peso a un tercio del original.

Como profesora de la ESO, los cuadernillos no me parecen mala opción; al fin y al cabo en inglés tenemos libro normal y “libro de actividades”, dejando el peso en la mitad si solo te llevas uno de los dos a clase. Esto multiplica costes, como expliqué una vez, pero bueno. El tablet no me parece solución con alumnado de cierta edad y circunstancias si tenemos en cuenta los factores dinero-golpes-agua-hurtos-recarga de la batería. Así que voy a comentar solamente un par de detalles que pueden contribuir a aligerar el peso, o a llevarlo mejor.

Primero, la manera adecuada de llevar la mochila. En mi generación la llevamos colgada de un hombro, asegurando el sustento de los fisioterapeutas al tratarnos aquellas magníficas escoliosis (dicen que no, que no hay relación, no sé). Desde hace más o menos una década, la moda escolar es llevar los tirantes en su posición más larga, con lo que la mochila cuelga sobre las nalgas o aún más abajo. Llevar el peso así no lo reparte por la espalda sino que la fuerza toda entera hacia atrás, verticalizando las dorsales y exagerando la curva lumbar. He probado a colocarme una así un momento para hacer una demostración en clase; el dolor lumbar es insoportable y duradero. Puedo cargar bastante peso, pero no así. Por tanto, si los menores a tu cargo hacen esta barbaridad, no se lo permitas. La mochila va sobre la espalda. Este vídeo lo explica muy bien. Aviso: ellos no quieren, dicen que les resulta incómodo.

En segundo lugar, el tipo de cuaderno. Entiendo que los niños pequeños usen cuadernos en vez de blocs de anillas o carpetas con folios: está el riesgo de perder las hojas sueltas. Pero los libros de texto suelen ser finos, y los cuadernos pesan  más. Yo recomiendo a todos mis grupos usar cualquier opción de hojas sueltas: bloc, carpeta, o cuaderno microperforado. Rara vez me hacen caso. Llevan cinco de sus seis cuadernos diarios porque quieren y sólo porque quieren. O porque algún profesor les obliga, lo que me parece una barbaridad.

Y por último, que algunos, no todos, se traen libros que no necesitan. Por ejemplo, si un libro tiene suplemento (el famoso workbook de inglés) lo traen a diario por si acaso aunque en clase no se les pida. O material de alguna asignatura que no toca hoy (todas las clases de primer ciclo de ESO tienen “el niño que trae a diario los materiales de Plástica”). No sé si es desconfianza de los profesores, creyendo que vamos a “ir a pillarlos”, o por quedarse ellos más tranquilos sabiendo que están preparados para todo lo que les pueda ocurrir.

La mejor solución centralizada desde la escuela es facilitar taquillas. Como profesora tengo más estrategias: los deberes son un día fijo a la semana así que solo necesitan llevarlo de vuelta a casa una o dos veces semanales. Uso el libro poco, es más un  guión para mí que un material importante para ellos. Doy apuntes y si usamos el libro lo proyecto en la pizarra digital, de modo que pueden leerlo aunque no lo tengan delante. Por eso no penalizo que no se lo traigan, pero entonces tendrán que compartirlo con alguien; algunos, en cuanto ven que en mi clase no hay puntos negativos por falta de material, se organizan para compartir siempre con el compañero. A veces aviso de que no vamos a necesitar libro, e intento que sea siempre el mismo día de la semana para que se organicen mejor.

Solo con ajustar correctamente los tirantes de las mochilas y con asegurarnos de que llevan el material que hace falta ese día y nada más, conseguiremos aligerar la carga un poco y proteger esas espalditas que tanta responsabilidad tienen encima.

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Este post es parte de una iniciativa de sanitarios, que creo que comenzó la Dra. Blanca Usoz (por cierto, en su post estoy de acuerdo con todas las recomendaciones, sustituyendo “estudiar con el ordenador en casa” con “estudiar con apuntes” según la comodidad del niño o la metodología del profesor).  Aquí más posts sobre este tema, casi todos escritos por pediatras:

Educación en Alemania (entrevista a Farándula)

Hace unos días me llamó la atención un tuit sobre las dificultades para la escolarización de una niña española en Munich. Lo vi como una oportunidad de comparar sistemas educativos, si a la familia le parecía bien, y aquí tenéis una entrevista a la madre, que nos da todo lujo de detalles sobre cómo funciona la educación en Baviera, o al menos el acceso a la misma.

 ¿En qué parte de Alemania estás? ¿Hace cuánto tiempo que te fuiste?
Vinimos a Múnich hace apenas 11 meses, pero con tantos cambios se me ha hecho largo.

¿Cuántos sois en tu familia? ¿Qué edad tenían los niños cuando llegasteis a Alemania?
Somos tres: mi marido, mi hija y yo; ella cumplió 11 años al poco de llegar.

¿Qué le pareció al principio la idea de irse a vivir allí?
No se lo tomó nada bien. Intentamos mentalizarla, pero no hubo manera, yo creo que aún no se ha hecho a la idea.

Háblanos un poco de ella: sus gustos, sus estudios en España…
En España tenía muy buenas notas, aunque más por insistencia nuestra que porque le guste especialmente el estudio. Adora los videojuegos, antes quería diseñarlos y últimamente quiere ser youtuber, como todos. Siempre le gustó el trabajo artístico y procuramos fomentar esa afición, dibuja muy bien y me ha preguntado si se puede vivir de ello. Intenta vender todo lo que hace: pulseras, papiroflexia, pixelart, dibujos… siempre quiere hacer dinero, supongo que porque lleva toda la vida oyendo nuestras quejas de lo caro que es todo.

Hablemos de educación en Alemania. Aquí en España hay pública, privada y concertada. ¿Cómo funciona allí ese tema?
No existe un “sistema educativo alemán” como tal. Cada Bundesland (estado federal) es soberano en materia educativa y puede haber grandes diferencias entre ellos. En Baviera, donde vivo, la mayoría de centros son públicos (estatales o municipales, según quién los financie) y en general gozan de buena reputación. Quienes eligen privados suelen hacerlo movidos por su filosofía de enseñanza, motivos religiosos o porque ofrezcan alguna ventaja especial (determinado idioma, grupos reducidos, atención especializada a problemas de aprendizaje), no porque consideren el nivel de los públicos inferior.

Los centros privados pueden ser de dos tipos, centros “reconocidos”, que siguen el currículum bávaro, tienen los mismos requisitos y garantizan la misma titulación que los públicos; y centros “aprobados”, con modelos pedagógicos “alternativos” (Montessori, Waldorf) o que otorgan titulación propia como el bachillerato europeo, algunos bilingües y escuelas internacionales. En estos los alumnos deben realizar pruebas externas al finalizar sus estudios para obtener el título alemán de secundaria y el de bachillerato, que da el acceso a la universidad. Concertados como los de España no hay, pero hay algunas ayudas estatales a esos centros y ventajas fiscales a los usuarios. Curiosamente, pese a que aquí los sueldos y el nivel de vida son muy superiores, el coste del colegio privado no es mucho
mayor que en España, supongo que por la fuerte implantación del sistema público.

Nuestro interés es la atención a la diversidad y las medidas que se toman para ello. ¿Qué medidas se toman en Alemania para los alumnos con dificultades?
Es un tema complejísimo debido que hay muchas vías, basadas en la idea de un “itinerario educativo individualizado”. Esto suena muy bien,  pero en la práctica consiste en separar a los alumnos desde etapas muy tempranas; aunque se habla con los padres, la decisión final no depende de ellos ni del niño.

La escuela comienza a los 6 años. Los niños deben pasar una “prueba de madurez” con  en entrevistas, pequeñas pruebas y un reconocimiento médico. Si consideran que el niño no está maduro para la escuela, pueden retrasar un año su ingreso. Los alumnos con dificultades de aprendizaje o socialización (por ejemplo, algún nivel de autismo), con déficit motórico, ceguera o sordera, deben acudir a un centro de educación especial, Förderschule, con apoyo específico hasta secundaria y formación profesional. Algunos institutos tienen proyectos de inclusión donde no se realiza esta separación. Desconozco si existe algo concreto para los alumnos superdotados.

Los alumnos con enfermedades crónicas que requieran tratamiento permanente (incluyendo TDAH, asma, diabetes, alergias severas, epilepsia, anorexia…) o largas hospitalizaciones (por ejemplo, tras un accidente, cáncer, problemas cardíacos), son enviados a la Schule für Kranke, de enseñanza semipresencial. Sobre la dislexia, conozco un caso de madre e hijas disléxicas, brasileñas pero germanoparlantes, en secundaria ordinaria. La madre estaba muy enfadada porque en su país los profesores sabían enseñar atendiendo al problema particular de su hija y aquí había una incomprensión total.

Creo que el sistema genera unas expectativas muy concretas sobre lo que se puede esperar de los alumnos de cada tipo de centro, por lo que es posible que carezcan de medios o de formación pedagógica para atender lo imprevisto; son poco dados a hacer excepciones o probar cosas nuevas. La timidez y ser poco participativo en clase se valora negativamente.

Respecto al rendimiento académico, existen clases gratuitas de refuerzo escolar y apoyo
psicopedagógico por las tardes, generalmente fuera del cole, llevadas por asociaciones y
financiadas por el Estado. Allí donde existe Ganztagschule, esto es, clases de 8 a 15:30 con  comedor (algo relativamente reciente, la primaria y los primeros años de secundaria suelen ser de 8 a 12:30 sin comedor, con los consiguientes problemas de conciliación) suelen tener algunas horas donde los niños se dedican sólo a estudiar o hacer ejercicios. Todos los colegios cuentan también con un trabajador social unas horas a la semana.

¿Hasta qué edad es obligatoria la educación? ¿Cómo son las etapas o ciclos?
La educación obligatoria básica termina en 9º curso, con 15 años, pero es obligatorio realizar después o un curso de un año de preparación para el trabajo, o tres años de
formación profesional, o seguir estudiando por otras vías hasta los 21 años. Primaria empieza a los 6 años y abarca de 1º a 4º; secundaria de 5º a 9º o 10º, según el
instituto (hay de tres tipos); y el bachillerato de 11º a 12º curso. Es importante que no todas las vías de secundaria ofrecen las mismas posibilidades.

Paralelamente se imparte la famosa formación profesional dual con prácticas en
empresas, que deja muchísimas plazas sin cubrir, y la formación profesional básica, desde los que se puede llegar a distintos tipos de formación profesional media y superior. A la universidad y otros estudios superiores que en España serían universitarios,
(Fachhochschule, Bellas Artes, Arte Dramático, música) sólo se accede por Bachillerato (Abitur) o por formación profesional superior, esta generalmente para carreras de una rama concreta. También hay escuelas para adultos y a distancia donte obtener el
bachillerato y pruebas de acceso externas.

¿A partir de qué edad se separa a los alumnos en la ruta universitaria y las, digamos, alternativas? ¿El camino es reversible? ¿Qué criterios se usan para la segregación?
A los 10 años, cuando terminan cuarto de primaria y pasan a 5º, que ya es secundaria. Según la recomendación de los profesores y la nota media en lengua, matemáticas y sociales, los niños irán a un instituto u otro, cuyo contenido se orienta a la universidad (Gymnasium, hasta 10º y acceso directo a bachillerato), la formación profesional (Realschule, hasta 10º, con requisitos especiales para acceder a bachillerato) o la formación profesional básica (Mittelschule, antiguamente llamados Hauptschule, hasta 9º). Los dos primeros permiten obtener el título de secundaria al terminar 10º, el Mittelschule expide un título propio en 9º, tras el que puedes hacer una formación profesional básica. Los cambios de uno a otro son posibles, pero muy difíciles según pasan los años, siempre
condicionados a la nota media obtenida en alemán, matemáticas e inglés y requieren
emplear más años en prácticamente todos los casos.

Desde el Realschule es posible cambiar al Gymnasium con muy buenas notas en 5º
o 6º, pero hay que repetir curso.  Puede darse el camino inverso, Gymnasium a
Realschule, pero en ese caso es voluntario. Tras terminar la Realschule pueden pasar a la formación profesional superior; para acceder a bachillerato, tienen que repetir 10º en el Gymnasium, hacer un curso puente específico, o tener media de 9 o 10 si están en la rama de idiomas.

Desde el Mittelschule al Gymnasium sólo puedes cambiar si terminas 5º con media de
notable y además repitiendo; al Realschule entre 5º y 6º con notas algo inferiores. A partir
de 6º sólo queda la opción, siempre con nota mínima de acceso, de ir, o bien a una
“escuela de negocios” (Wirtschaftsschule) o a una clase especial dentro de algunos Mittelschule (M-Zug), de 7º a 10º. En ambos se obtiene el título de secundaria, por
lo que también podrías acceder a bachillerato, pero en ese caso se exige hacer el curso
puente y una recomendación de tu centro anterior.

Siempre es posible la entrada directa en cualquier curso e instituto pasando exámenes de acceso externos y periodos de prueba; pero, obviamente, si has estado recibiendo una educación de menor nivel, difícilmente aprobarás, por mucho que fueras “cabeza de ratón” en tu centro. Todo esto supone una inestabilidad emocional y una presión enorme para los niños, ya que acceder a la Universidad partiendo del Mittelschule puede implicar pasar por varios centros entre los 11 y los 18 años, además de necesitar más años para el mismo título. La separación temprana es el aspecto más criticado por los padres y en otros estados alemanes se han unificado Mittelschule y Realschule o han aumentado primaria hasta sexto. Existe además una clarísima correlación entre nivel socioeconómico familiar, origen y tipo de instituto. El 68% de los alemanes de clase alta va al Gymnasium, frente al 14% de los de clase baja. Las diferencias socioeconómicas entre alumnos con Migrationhintergrund (al menos un progenitor extranjero) son similares, con la diferencia de que la mitad de los extranjeros de Baviera pertenece al nivel económico inferior. El 25% de los extranjeros acude a centros privados.

¿Cómo se enfrenta la educación alemana a la inmigración? ¿Cómo ha sido el proceso de tu hija?
En el consulado no existe asesoramiento en materia educativa y antes de venir me
informé como pude por internet, preguntando en los Gymnasiums (ya que mi hija tenía unas notas muy buenas y por edad debía entrar en secundaria), y en el servicio de información a extranjeros de la Consejería de Educación bávara. En los Gymnasiums, me dijeron que no dan valor al expediente académico español y no saber alemán se trata como si no tuviera las competencias correspondientes, incluso en matemáticas, por ejemplo. En la Consejería me confirmaron que los niños sin idioma deben pasar por una “clase de transición”, Ü-Klass, para aprenderlo. Están siempre en una Mittelschule sin ninguna clase en común con otros niños. En teoría, tras el periodo de transición, te dan unas notas con las que podrías pasar a los otros institutos. Me lo vendieron como una cosa muy positiva y me resigné.

La enviaron a un instituto a una hora de distancia de mi casa, con clases de 8 a 12:30 y
un horario normal, pero al preguntarle a ella vi que nunca se cumplía. Se juntaban 25 niños entre 8 y 13 años. No había libros ni deberes, solo traía manualidades y a veces una lista de palabras sobre un tema. Una vez los tuvieron media mañana haciendo ejercicios para aprender a contar. También hacían muchas excursiones. Mientras yo avanzaba a buen ritmo en la universidad popular, mi hija no pasaba del “Entschuldigung” y olvidaba lo aprendido en primaria; si me hubieran dejado, habría pasado del colegio para llevármela conmigo a clase de alemán.

Hablé con la profesora, en mi alemán rudimentario, porque ella apenas sabía ningún otro idioma. Defendió su sistema de enseñar alemán a base de listas de vocabulario, y me explicó que además de las diferencias de edad, allí había niños que nunca habían ido al
colegio y no sabían leer ni escribir; otros con traumas (por ejemplo, llegados a Alemania
escondidos en un container) y problemas psiquiátricos importantes, además de vivir la
mayoría en situación de pobreza. Comprendía que el contexto no era el mejor, pero se
supone que estaban allí para aprender alemán y aquello no funcionaba, era más un
centro de día para tener a los niños entretenidos que uno de enseñanza. Me enteré de que no era una medida breve, de emergencia, puesto que muchos pasaban allí hasta dos años. Visto el panorama, busqué un profesor particular y, tras mucho discutir, conseguí el
cambio a una clase regular de un Mittelschule cercano a casa, con un nivel bajísimo y sin
apoyo, pero que al menos imparte materia y lo hace en alemán. En los seis meses de curso que quedaban avanzó mucho con el idioma y aprobó todo salvo lengua.

Hay dos programas experimentales de clases intensivas de alemán con integración progresiva de los niños en otras materias junto a los demás alumnos: SPRINT en Realschule e In-Gym en Gymnasium. Para el primero me dijeron que no, una porque mi hija aún no sabía suficiente alemán (?), para el segundo el requisito era estar ya matriculado como “alumno invitado” en otro Gymnasium, que, como dije al principio, es imposible porque no te aceptan si no hablas alemán. Es decir, un círculo vicioso que siempre te deja fuera.

¿Cómo ha encontrado tu hija el sistema en cuanto al trato? ¿Es fácil integrarse
socialmente, hacer amiguitos?
Debido a los dos cambios de escuela y la barrera idiomática ha sido complicado, pero en
el último centro hizo un par de amistades. Obviamente, que nosotros mismos no
tengamos trato con familias alemanas, pues nuestro entorno personal y laboral no lo
favorece, es una desventaja. También existen en todos los barrios los Jugendtreffpunkt,
puntos de encuentro para niños y jóvenes donde no se permite la entrada de padres: tienen cafetería, juegos de mesa o sillones para simplemente quedar allí y charlar con tus amigos.. Hay puntos de encuentro específicos para familias con niños pequeños (Familientreff) y alguno más general (Mehrgenerationenhaus). Suelen dirigirlos asociaciones y tienen un componente lúdico y social fuerte. En general hay muchas opciones, el problema es conseguir forjar los primeros vínculos que te permitan disfrutarlas, aquí a estas edades se espera que los niños no vayan de la mano de sus padres.

En mi opinión, el otro factor que más está dificultando la socialización es internet.
Ella juega online y habla con sus amigos de España todos los días, así que prefiere quedarse en casa y conectar por Skype. Espero que según mejore con el idioma se sienta más segura para hablar con sus compañeros y hacer planes juntos.

Ya has dejado claro cómo funciona la segregación, pero, ¿repasamos lo que no te gusta en este sistema?
Para empezar, no me gusta lo que el sistema hace con los niños en general,
etiquetándolos a los 6 o los 10 años. Eso les afecta a todos; aparte, el caso de mi hija ejemplifica los errores de la atención a extranjeros. A mi hija, por sus notas de España, le correspondía un Gymnasium, pero la separan en una clase-gueto para extranjeros donde ni siquiera aprenden alemán. La clasifican como poco apta académicamente con el único criterio del idioma y además, por su fecha de nacimiento, la hacen repetir 5º. Ahora que está integrada en el sistema regular, solo puede optar, con suerte, a estudiar el doble
y cambiar tres veces de instituto en cinco o seis años si es que quiere ir a la universidad. Que la carencia idiomática repercute en las notas es evidente, y no vería mal unas horas de refuerzo separada del resto (por ejemplo, durante las clases de lengua) o incluso repetir un año si hace falta; entiendo que necesita unos años de adaptación hasta que pueda rendir como en España. Pero esas dificultades son independientes de su aptitud académica, y si le niegan un entorno de inmersión lingüística e instrucción óptimos no hacen sino agravar el problema.

Una funcionaria de la consejería, escandalizada con mis pretensiones, fue particularmente
sincera: “su hija no puede ir al Gymnasium porque bajaría el nivel y perjudicaría a sus
compañeros”. Que ellos estén perjudicando a miles de niños venidos de fuera les importa
una mierda.

He optado por la solución del 25% de los extranjeros de Baviera, que serán los que se lo puedan permitir: entrar a un Gymnasium privado no homologado y confiar en que pase las pruebas externas para el título de secundaria dentro de cuatro años. La ironía es que es un centro bilingüe inglés-alemán.

¿Hay más formas en las que se practica segregación?
La clase de gimnasia suele segregar a niños y niñas a partir de 5º curso, aunque no es de
aplicación obligatoria hasta 7º. A la profesora de mi hija le cayó una bronca de la tutora,
porque un día faltó un profesor, y se le ocurrió hacer la clase con todos juntos. Hay
desequilibrios numéricos importantes entre niños y niñas en las clases, y ningún interés
en corregirlo. No sé si hacen cosas diferentes y mi hija no sabe decirme, pero me parece
llamativo que la felicitaran por ser tan buena deportista (sacó un 10). Si bien en España
siempre hizo deporte en extraescolares, ni es una fuera de serie ni pasó nunca del 7 en
gimnasia.

¿Cuál es la posición de la religión en el sistema educativo?
Es una asignatura calificable, a elegir entre religión o ética. La diferencia es que en algunos centros suele ofrecerse más de una confesión. En el de mi hija había religión católica (mayoritaria en Baviera), evangélica y musulmana. El calendario general de vacaciones escolares se ajusta a las festividades cristianas habituales (navidad, carnaval, pascua), más otras como las vacaciones de otoño, y si se solicita es posible faltar a clase en festividades religiosas propias. El velo está permitido, salvo en clase de gimnasia. Hay cruces en las aulas de los centros públicos. También hay centros privados religiosos.

Dejando de lado estas cuestiones y mirando el currículum alemán más riguroso como si fuera universal, ¿te parece más difícil que el español? Cuál de los dos sistemas es más práctico, más participativo en las técnicas de trabajo? ¿Cuál es más conservador?
Antes que nada, debo decir que a mí no me importa tanto la dureza de los contenidos como el hecho de clasificar a los niños y que ello limite o dificulte sus opciones futuras, especialmente cuando el resultado de esta política facilita el camino a quien de por sí ya parte con ventaja.

Del nivel del Gymnasium solo puedo hablar mirando los libros, que si bien en cuanto a
contenidos son similares a España, me parecen mucho más densos y enrevesados; me recuerdan mucho a mis libros de la EGB. La diferencia fundamental es  que se imparten dos idiomas, y un tercero en la rama de lenguas, normalmente inglés, francés, latín o
español. El buen nivel de inglés, aunque no es ni mucho menos generalizado, creo que tiene mucho que ver con que se viaja muchísimo y con los programas de intercambio, que para esto no ven mal la inmersión lingüística. Antes de empezar la universidad es común irse un año a ver mundo, con tus medios o como Au-Pair. Estás más motivado para aprender idiomas si sabes que los vas a usar.

Del Mittelschule, el instituto de menor exigencia académica, sí puedo contar más: en
Lengua, Matemáticas e Inglés es claramente inferior, incluso ateniéndonos solo a los libros, que tienen mucha más materia de la que se imparte realmente. Son y no son conservadores: es obligatorio usar pluma, pero no tienen inconveniente en recurrir a calculadoras en quinto curso, sin haber aprendido aún a dividir; cosas sencillas se tratan de forma compleja. La morfosintaxis se reduce a marcar con colorines sustantivos y adjetivos, acusativos y dativos, sin explicar qué es cada cual (observar sus relaciones con el verbo, u observar concordancias, es una cosa así como muy innovadora).

Son muy puntillosos con el orden, la puntualidad, la vestimenta, el material (los libros se
dan en préstamo) y la ortografía, todo tiene su valoración específica y van haciendo
pequeños controles, también mandan algún trabajo para hacer en casa. La nota final es
la nota media aunque el alumno haya progresado durante el curso. Esto evita discusiones por las notas, que están muy claras, pero no me parece que reflejen el trabajo realizado durante el año.

Se fomenta mucho la autonomía del niño, aunque yo sufro viéndolo: van solos al colegio
desde los seis años, y si falta un profesor a última hora o hay “ola de calor” (30 grados) los
mandan a casa sin avisar.

Por otra parte, veo muy positivo, además de unas instalaciones acojonantes respecto a los centros españoles (o, al menos, los canarios), el abanico de materias tan amplio que tratan: una la asignatura tipo “pretecnología”, con un taller para trabajar madera, coser a máquina, etc., otra para aprender a cocinar platos sencillos y nutrición básica, con una cocina en el colegio para eso; música y plástica como asignaturas independientes, con dos horas semanales cada una. Se hacen muchas salidas (granja, academia de teatro, cine), y se trabaja mucho el tema de la bicicleta: suelen tener un circuito en el patio para ello, y
dan a los niños un “carné” de ciclista.  Hay optativas de teatro, deportes, etc. Muchos centros tienen acuerdos con las piscinas municipales para dar clases de natación. Me parece que la formación cubre un espectro de habilidades mayor que en España, pero a la hora de la verdad el propio sistema que las imparte no las valora.

Gracias a Farándula por esta visión de un sistema educativo tan diferente del nuestro.

Problemas con libros de texto, 3: un repaso a las quejas más comunes

collageUna de mis primeras actividades de creación propia: poner en orden los versos de la letra de una canción. No recuerdo la canción pero sí que era Navidad.

El curso escolar sigue su ritmo propio, y los comentarios al mismo también. En Junio toca que las vacaciones son demasiado largas (nadie dice lo mismo de la jornada escolar, una de las más largas de la OCDE), y en Septiembre, que los libros de texto son El Mal. Las razones para criticar el libro de texto varían según las den docentes o familias, y a continuación vamos a hacer un repaso de algunas de ellas y de sus posibles soluciones. Hay dos que ya he tratado: que los libros de texto fáciles en lenguas extranjeras son aburridos y mecánicos en vez de proponer actividades comunicativas, y que por motivos que son solamente económicos, en lugar de ser completos vienen acompañados de un número creciente de apéndices y extras, todos ellos de pago.

El inconveniente que más oigo sobre los libros de texto me parece el que menos se refiere a la naturaleza del libro, el más fácil de arreglar, y el que más apunta a las soluciones equivocadas: que el libro de texto es caro. Esto suele asociarse a que la educación obligatoria es gratuita por mandato constitucional y que por lo tanto los libros y cualquier otro gasto escolar no debería ser responsabilidad de las familias. En su forma más extrema, esto incluye que los libros de texto no deberían existir, ni siquiera si se pagan con dinero público porque estarían financiándose con impuestos, con lo que no resultarían “gratis”.  El problema aquí no es el uso de libros, es quién paga los materiales escolares. Comparemos con la sanidad. “La sanidad es pública, pero me obligan a pagar las medicinas”. ¿Qué quieres, que te curen sin medicinas o que, en caso de que las necesites, estén pagadas total o parcialmente por el Estado? La respuesta es evidente. En el caso de los libros de texto, una necesidad menos imperiosa que las medicinas, algunas soluciones son el libro gratuito que ha estado implantado en algunas comunidades autónomas, la posibilidad de que sea el centro escolar el que compre los libros, los materiales escolares editados por instituciones públicas, las becas para la compra de material. Un factor importante es que los libros están hechos con material duradero y que no incluyan textos de lectura que caduquen rápido (referencias de actualidad, particularmente a famosos, una mala costumbre que van perdiendo los libros de idiomas). Seguro que hay más opciones. Pero en fin: no dejamos de usar una cosa porque sea cara.

Otra que sale siempre en los medios de comunicación es: los libros de texto pesan mucho. Bien, yo animo a mis alumnos a usar bloc de anillas, para no traer seis cuadernos todos los días. Sorpresa: ellos, y a veces sus familias, no quieren. Quieren cuadernos. Seis cuadernos pesan más que un bloc de anillas, pero les da igual. También tienen la costumbre de traer todo el material cada día: no seis libros, sino diez. “Si trajeran un tablet no necesitarían papel de ninguna clase”. Pero estamos hablando de leer y también escribir, y de alumnos de entre 12 y 17 años que necesitan material que aguante lo que le echen (botellas de agua, comida, golpes, calor) y leer y escribir textos relativamente largos. El soporte electrónico es bueno, pero no puede ser único. Aquí la solución es, según cada caso, enseñar a los alumnos a meter en la mochila sólo lo que necesitan cada día. Y también que los libros no tengan más material del imprescindible, porque suelen estar llenos de cosas que sobran. Ilustraciones, sobre todo. Y como decía al principio, de tener una jornada escolar más corta. ¿Eres capaz de fijar tu atención en algo seis horas seguidas? Los adolescentes españoles tienen que hacerlo. Una hora menos al día son un libro y un cuaderno menos al día.

Uno que encuentro en blogs educativos es: “el libro de texto presenta un conocimiento cerrado”. No es cierto, a menos que nos refiramos a todos los libros, no sólo los de texto. Nada diferencia al libro de texto en este sentido de ningún otro soporte educativo, incluida una página web. Este mismo blog presenta una lista cerrada de entradas. La queja no se sabe si se aplica al formato “libro de texto”, al “libro de papel”, o al “libro” como ente abstracto. Para mí no significa nada. Y como profesora, el libro de texto es un punto de partida, que expando, comprimo, resumo o altero según mi tiempo y mis ganas. ¿Dónde está escrito que los libros de texto son una Biblia y que no se pueden adaptar, o simultanear con otras fuentes? Sólo en la mente de sus fanáticos, o de sus peores enemigos. El libro debe ser, donde se use, un punto de partida.

Una manera de decir algo muy parecido es “el libro de texto fomenta un aprendizaje pasivo, en el que el profesor explica, los alumnos escuchan, hacen los ejercicios del Sagrado Libro y en casa estudian”. Pero esto no es, en absoluto, una característica del libro. Lo primero que puede pasar si sacamos el libro de las garras de esa clase de profesor es que dicte apuntes, los haga copiar de la pizarra (esto es lo que psaa en las escuelas Waldorf: eliminar el libro NO fomenta automáticamente la creatividad), los fotocopie, y utilice un sistema igual o más pasivo y autoritario que con libro. Igualmente, un profesor bien preparado puede usar el libro como la base con la que vamos a trabajar. Es mejor tener un texto completamente anodino sobre cualquier tema y utilizarlo como base para lo que deseemos hacer con los alumnos. Que el libro siempre pueda ser el Plan B.

Una reacción muy optimista es un “vivimos en la sociedad del conocimiento, el saber está en todas partes, al alcance de la mano, y limitarlo a lo que cabe entre las dos tapas de un libro es reducir lo que los alumnos pueden aprender”. Me pregunto si cuando se crearon las bibliotecas públicas, la radio y la televisión también se dijo que la escuela, o el libro de texto, estaban destinados a desaparecer. Sí es verdad que hay conocimiento por todas partes, pero creer que esa ubicuidad se va a filtrar sola hacia los niños y adolescentes es mucho suponer. Algo parecido ocurre con el profesor, que no es la fuente de todo el conocimiento, pero… ¿quién acerca ese conocimiento plural a los jóvenes? Aquí veo un argumento circular: vivimos en la sociedad del conocimiento, por lo tanto la educación debería reflejar este flujo de información, porque vivimos en la… pero ¿dónde está esa información? ¿en qué ambiente observamos que todo el mundo sabe mucho más,y es más inteligente, culto y crítico debido a esa información que circula abundante y libre?

Pasemos a una de las soluciones más habituales: “los profesores deberían utilizar recursos electrónicos en lugar de libros de texto”. Aquí la primera pregunta es ¿qué recursos digitales? Porque desde el punto de vista de mi materia, que es inglés, tanto da hacer ejercicios de rellenar huecos online que copiados de un libro de papel. Es igual de útil (poco) y de comunicativo (nada). Continúo haciéndome preguntas incómodas: ¿hay algo intrínsecamente mejor en lo digital, y si es así, qué? ¿si utilizamos un libro de texto digital, tiene una licencia que caduca? Porque aquí veo un riesgo grave respecto al primer inconveniente indicado, el del precio. Imaginemos que sustituimos los libros de papel por recursos digitales, y que esos recursos digitales requieren una suscripción. El papel, al menos, es duradero: aguanta hasta que el libro se rompe. Lo podemos prestar y donar. Una licencia digital expira sin dejar rastro, y estamos atados de pies y manos a quien nos la concedió. De una vez por todas: la defensa de recursos educativos específicos (plataformas educativas editoriales, libro digital) como alternativa al libro de texto no resuelve ni los problemas metodológicos ni el problema del coste.

¿Con recursos digitales nos referimos a internet en su conjunto, a recursos gratuitos? Entonces no es una simple cuestión de “lo digital”. Es una cuestión del profesor como creador, recopilador y editor de recursos educativos. Siempre digo que los músicos no tienen por qué ser compositores, los actores no tienen por qué ser guionistas, y un buen profesor no tiene por qué ser un buen creador de recursos educativos. Crear materiales consume muchísimo tiempo, un tiempo del que no siempre disponemos, especialmente al principio del curso. Hace dos semanas (escasos días antes de empezar el curso) que sé a qué niveles voy clase este año. Hace cuatro días lectivos que conozco a mis alumnos.  No tengo inconveniente en echarle horas: empecé a llevarme trabajo a casa por la tarde el primer fin de semana. Alrededor de la mitad de lo que voy a hacer en el aula este mes lo hago sin libro; puedo hacerlo así porque el libro me ofrece un índice, una ordenación de los contenidos, porque tengo diez años de experiencia y también porque llevo cinco años en este centro y conozco al alumnado. Cuando empecé no podía trabajar de una manera tan independiente, tenía parte de la formación pero no el tiempo ni la práctica. Además, en inglés los recursos gratuitos para nivel elemental son escasísimos, por otra parte.

“Materiales elaborados por el profesorado” significa que o se reducen mis horas lectivas para que pueda crear-buscar-seleccionar-editar, o utilizo material prestado (que no pasaría los controles de calidad que sí pasan los libros de texto, ¿y qué pasa si ese material prestado no me gusta?), o trabajo el doble (un trabajo que no sustituiría a nada de lo que ya hago, sino que se añadiría a las ocho horas diarias que trabajo en los meses tranquilos). Una opción que consume algo menos de tiempo es la adaptación y selección de materiales, en lugar de crearlos. Esto es lo que hacemos para acompañar al libro cuando nos resulta insuficiente, y aunque también es difícil y lleva mucho tiempo, es más viable.

He pasado por encima por la posibilidad de compartir materiales y de colaborar con otros profesores. De nuevo, el problema es el tiempo. Claro que me puedo coordinar con otros profesores afines para utilizar unos materiales puestos en común. Pero a menos que sean mis compañeros de departamento, y de que los convenza de que los materiales creados por mí son mejores que cualquier libro de cualquier editorial, ¿dónde está ese tiempo recogido en mi horario para que me coordine con compañeros de otros centros educativos?

Por recapitular: el principal inconveniente del libro de texto es que en manos de un profesorado con una formación científica entre media y buena, y una formación pedagógica bastante escasa, sin tiempo para crear material propio o para adaptar el que tiene, corre el peligro de convertirse en la única fuente de conocimiento. Lo que fomenta un aprendizaje pasivo no es el libro en sí, sino la baja formación o motivación del profesorado. Ante esto, lo útil es contar con libros baratos, reutilizables y subvencionados. Necesitamos más formación de profesores orientada a la adaptación de materiales y a la utilización de recursos preexistentes que no sean recursos digitales comerciales específicos, además de a la creación de materiales propios. Recursos digitales sí, pero sin considerarlos la panacea. También hace falta un sistema que nos permita coordinarnos entre nosotros más fácilmente.

El libro de texto no es un enemigo, es solo una herramienta. Nuestro mayor riesgo es que nos controle, en vez de nosotros a él.

Primeras impresiones en 1º de la ESO

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Experimento de clase para comprobar si, como decía el libro, el color influye sobre la percepción del sabor. 1º ESO, tercer trimestre del curso 2012-2013.

Este post recopila algunas de mis primeras impresiones después de pocas semanas dando clase en 1º de la ESO, cuando ya llevaba algún tiempo trabajando con los demás niveles de la Secundaria, obligatoria y post-obligatoria. Se quedó en borradores, y lo aireo ahora. Más adelante fui comprobando que no era cosa de mi primer grupo, sino que en general   los alumnos de 1º de ESO, que rondan los 12 años, tienden a este comportamiento:

* La pizarra es sagrada. Es decir, se copia en el cuaderno todo lo que se pone en la pizarra, y sólo eso. Si está en la pizarra, es importante, y si no, no. Eso significa que tengo que ir preparando a la clase a que a menudo es necesario usar la pizarra para cosas que no son  poner apuntes para copiar.

* De la importancia de la pizarra se deduce que una actividad no se corrige oralmente. Se escriben las respuestas en la pizarra. Lo que se corrige oralmente se les pasa por debajo del radar.

* Si digo que algo son deberes, no siempre lo comprenden, y quieren hacer ese ejercicio en ese mismo momento. Saben que los deberes existen y los han hecho antes, pero había algo en mi manera de mandarlos que les hacía pensar que eran trabajo de clase. Me costaba unos cinco minutos convencer a media clase de que los ejercicios que les acababa de pedir no eran para hacer en ese momento. Aún así, había algunos que se ponían a hacerlos y desconectaban por completo de lo que hacíamos durante los siguientes 15 minutos.

* Quieren copiarlo todo. Hacer un ejercicio es copiar hasta la última palabra del enunciado, todo el texto en el que consista el ejercicio, y sólo entonces empezar a completar huecos o a contestar preguntas. Aunque se les diga que no quieres que copien nada, que sólo escriban las respuestas, parecen no entender una instrucción tan sencilla. A veces lo que entienden es que deben resolver el ejercicio “de cabeza”, sin escribir nada en absoluto.

* Los alumnos presuponen que van a tener atención personalizada tan a menudo como lo deseen, que es siempre. Un ejemplo: entro en clase, disuelvo una pelea, hago que se sienten los que se estaban peleando. Muchos alumnos, niños y niñas, intentan interrumpirme para contarme distintas cosas, académicas o no. Casi toda la clase está de pie y hablando. Se sientan. Han pasado cinco o diez minutos desde que llegué. Y pregunto: “que levanten la mano quienes querían contarme algo”. Se levantan ocho manos en una clase de 25. Del mismo modo, cuando pregunto algo en clase a cualquier alumno, dirigiéndome claramente a él o a ella, todos los que saben la respuesta hacen un coro de “¡Maestra! ¡YO!”. Si les pido que escriban algo, todos me dicen a la vez si saben hacer el ejercicio o no. Y así sucesivamente.

* Si no están buscando mi atención exclusiva y personalizada, están hablando con el compañero (esto no pasa en todas las clases, y no todo el tiempo).

* Dos tercios de la clase tiene poco o ningún interés en lo que digan los compañeros. No parecen conocer ningún modelo de clase en el que el profesor modera o coordina lo que los compañeros van aportando.

* Se alarman un poco cuando no se hacen todos los ejercicios del libro. Si me salto alguno, me avisan.

Según cómo sea el grupo, lo más infantil de estas conductas tarda en superarse de uno a tres meses. Es un enigma para mí cómo se  las apañaban con ellos los maestros de primaria, especialmente en el tema de la constante búsqueda de atención.

Problemas con libros de texto, 2: expansión infinita.

A los libros de texto se les plantean, sobre todo, dos objeciones independientes: una, su precio, y otra, que favorecen un método de trabajo pasivo por parte del alumnado, una comunicación vertical y unidireccional docente -> clase. Una tercera objeción es que sería mucho mejor utilizar medios electrónicos y una cuarta, que hay libros que contienen errores sobre lo que pretenden enseñar. Algunas de las soluciones propuestas son, según el problema, que no se renueven a menudo y que se presten; que el trabajo sea más dinámico y colaborativo (algo en lo que el libro puede ser una base, no son el mal absoluto); y el uso de recursos electrónicos, no siempre accesibles desde internet. Se suele recomendar prescindir del libro, más que mejorarlos.

Hoy voy a tratar un inconveniente muy concreto de los materiales de mi materia, que es inglés de Secundaria, observando las posibles alternativas: la tendencia de los materiales a expandirse, multiplicando su precio. Esto no es nuevo, ya pasaba hace veinte años cuando yo estudiaba, pero ahora hay algunas alternativas.

1.El libro de texto. Precio aproximado: 30 euros. El libro tiene algo que es más útil al profesor que al alumno, que es la secuenciación de contenidos. Es decir, puedes usar un libro como guión para ver qué trabajar y en qué orden pero no atarte a las actividades que se propongan (esto yo lo hago mucho). Para el alumno, hay una secuencia de actividades y nada más. Alternativas gratuitas u online, regular. Los profesores podemos usar el mismo libro indefinidamente, pero lo más difícil de sustituir son los textos de lectura. Hasta que no te ves en ello no te das cuenta de lo difícil que es adquirir comprensión lectora, y textos de nivel elemental, adecuados para adolescentes, gratuitos o sin derechos de autor, no es fácil encontrar. Los puede elaborar el profesor, pero es como pedir al profesor de lengua que componga sonetos: se puede ser un magnífico profesor y no tener la habilidad o la imaginación de crear textos adecuados para trabajar comprensión lectora. Ojo que no hablo de materiales en general sino concretamente de la lectura.

2. El libro de actividades. Precio aproximado: 20 euros. Esto es un sacadineros bastante poco ético, no sólo porque se divide el material en dos pares arbitrariamente, sino porque aquí es donde van todos los contenidos de teoría para el alumnado. En Andalucía, donde los libros son gratuitos, está cubierto el libro principal pero nunca éste porque teóricamente es un libro de apoyo, pero el que sí está permitido pedir sólo tiene actividades y los “workbooks” contienen: actividades; glosario con transcripciones fonéticas y significados en español; apéndice gramatical; guiones y otras ayudas para aprender a redactar; fichas de autoevaluación. Además, ahora mismo en Andalucía tenemos prohibido que haya libros de compra obligatoria: o los facilitamos nosotros, o son optativos. ¿Solución? dado que los libros de texto necesitan una autorización de la Comunidad Autónoma correspondiente, no autorizar un libro “principal” que no contenga las partes “teóricas” (el glosario, el suplemento gramatical, etc).

3. Las gramáticas. Precio medio 30 euros. Se recomiendan en bachillerato y a veces sustituyen al libro de texto. Son el libro que me parece más fácil de sustituir por actividades online, porque se esas sí hay muchas, buenas, y gratis. Yo nunca obligaría a comprar una gramática.

4. Los libritos de lectura. Precio medio 10 euros. Sirven para practicar la lectura con textos más largos, que además son narraciones. Por diversos motivos, los libros de uso general en ESO y Bachillerato presentan textos con muy poca variedad en este sentido. Hay reportajes, descripciones, variantes adaptadas de lenguaje periodístico, cartas y diarios de jóvenes con nada más complejo o estimulante que “lo que hice en vacaciones”. Algunos textos están muy bien, pero no hay diálogos, fantasía, o ficción. Los libritos de lectura adaptada son casi tan caros como una novela juvenil que los alumnos leerían por placer, pero son muy cortos, son impuestos, y a menudo no gustan. Alternativas online: ninguna que yo conozca en niveles elementales. Lectura de letras de canciones, que aunque sean breves al menos dan variedad. Alternativas más baratas que obligar a comprarlos: darlos en préstamo. Eso sí, cualquier actividad estandarizada de evaluación requeriría tener tantos ejemplares del mismo libro como alumnos tengamos. Se puede evaluar la lectura por otros medios, pero claro, es algo más de trabajo.

5. Diccionario bilingüe. Unos 15 euros, aunque hay mucha variación. La única ventaja que veo en el diccionario de papel frente a diccionarios online es que los estudiantes de Secundaria no saben o no quieren distinguir un diccionario de un traductor online, lo que les lleva a cometer errores graves.

Resumiendo: a un alumno de ESO o Bachillerato se le puede llegar a exigir la compra de hasta 5 libros por valor total de unos 100 euros para una sola materia, Inglés. El único libro que podrá usar más de una vez es el diccionario. De todos estos materiales, el más completo es, engañosamente, el supuesto “libro de actividades” que refuerza el libro principal. Hay unas partes más sustituibles que otras por opciones online o gratuitas: lo más fácil de sustituir es la gramática y los diccionarios, y lo más complejo, la lectura. Yo opto por un sistema mixto, ecléctico, por compartir recursos, y por exigir mucho más a unas editoriales que no deberían dividir el contenido en pedacitos.

 

 

21 días, día 9. De excursión.

DSC_0387La excursión no era para mí, sino para algunos de los alumnos, por lo que con los que quedaban no era buena idea tener una sesión de clase normal, sino sólo repaso.

Hoy las máximas son de 14 grados y en el IES hace más frío que en la calle, por la orientación norte y la poca luz natural. El frío me pone peor el dolor de espalda. Voy todo el día cargando con dos bolsos llenos de libros. El dolor se me pasa cuando dejo de tener frío, afortunadamente.

A primera hora, me enfado, y mucho. Dos personas en una clase de catorce se han traído una fotocopia con la letra de la canción. ¿Excusa? “que hoy tocaba película”. Pero sí se han traído, muchos de ellos, el cuaderno de clase. Lógica, ninguna. Les digo que yo traigo Plan A, B, C, D y E y que no hay motivo para dejarse los materiales en casa. Esperamos a que la conserje le dé a un diferencial que ha saltado antes de poner 40 minutos de Romeo y Julieta.

Cuando una niña dice que en la película han hecho algo “como los gitanos”, paro la película. Le digo que ese tipo de comentario es racista, y la niña se ofende, pues “los gitanos” tienen ese comportamiento y “eso no es malo, es que ellos son así”. Le digo que muchos payos también son así, que hay mil comportamientos que calificamos de “gitaneos” y que la mayoría son simples insultos. La chica sigue defendiéndose. Un niño (que no es blanco) me da la razón cuando digo que si tuviéramos gitanos en la clase hablaríamos de otro modo. En este tipo de situaciones yo estoy en una línea muy fina porque hay niños que pueden sentirse insultados, y un “la maestra me ha llamado racista” puede ser un problema. Antes, cuando lo de las fotocopias, les dije que yo no creo ue haya personas malas sino gente que actúa mal, y ahora le digo que sé que no tenía mala intención. Seguimos con la película.

En la hora de biblioteca, catalogo unos cuantos libros más.

En la siguiente clase han venido solo seis: siete de excursión, y tres no han venido probablemente porque no han querido. Contaba con tener a poca gente y uso el “Workbook” de la pizarra digital. Los libros de texto de inglés suelen venir en dos tomos que vlen cada uno tanto como un libro entero. El libro normal, que es el único que se puede pedir en el programa de gratuidad de libros de texto, tiene colorines, actividades mecánicas, y actividades comunicativas. El libro de actividades, que queda fuera del programa de gratuidad (no es que no se puede pedir “además”, es que no se puede pedir “en lugar de”), tiene actividades mecánicas, el suplemento gramatical, y cuestionarios de autoevaluación, todo ello en blanco y negro y con un mínimo muy mínimo de ilustraciones. Tenemos órdenes “de arriba” (yo no sé si son a nivel provincial o autonómico) de no mandar ningún material obligatorio que no sea un solo libro de texto gratuito, por lo que está prohibido pedir que los niños se compren el libro de actividades. Por eso insisto con la explicación teórica de la gramática: las papelerías no quieren traer unos libros que a lo mejor no se venden, y los niños no se van a comprar un libro sin que les obliguemos. En cualquier caso, tengo los ejercicios del libro de actividades en el libro digital que sólo se puede usar en el aula, y hacemos algunos de los más comunicativos entre lo que hay par elegir. También practicamos pronunciación porque se lían con palabras simples.

Tenemos un recreo tranquilo en la biblioteca. Mis voluntarios ordenan libros mientras yo presto, registro devoluciones y catalogo.

Y terminamos con 1º, que no tiene un bien día. Tenemos un lesionado llorando flojito de dolor y una marabunta de enfermeros voluntarios. Además intentamos leer un texto y no damos pie con bola: en el ejercicio de verdadero/falso, intentan resolver sin entender, simplemente comparando frases del texto a ver si son iguales. Les explico que esa clase de lectura literal no sirve si el ejercicio es un poco más complejo, que tienen que entender lo que leen. No puedo ayudarles si no me hacen preguntas. Esto es algo que pasa a menudo, y en más clases, no sólo ésta: un muro de caras que no contestan, no preguntan sus dudas, no hacen nada, esperan a que yo interprete que su silencio significa “no lo sé”. De hecho, es muy raro que alguien me diga que no sabe o que no entiende.

Están a dos horas de clase de un examen y no los veo nada preparados.

Horas lectivas: 3.
Horas no lectivas: 1:30.
horas reales: 4:30

 

21 días, día 8. Exámenes y ACIS.

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Ayer terminé el examen de 4º. Hoy me pongo con el de 1º de ESO. Los exámenes de 1º de ESO tienen una dificultad extra para mí: hacer, aparte, la versión para los alumnos con una adaptación.

Los alumnos que necesitan una adaptación del material tienen unas necesidades muy diferentes. A veces simplemente necesitan más tiempo, y lo van a necesitar siempre. Otras veces es que por el motivo que sea han entrado en la ESO con muy bajo nivel, y tienen un retraso en lo académico de uno o dos cursos. En inglés empezamos casi de cero, pero llegan desanimados y a veces no hay quien los motive. Y en tercer lugar están los niños y niñas que tienen dificultades del aprendizaje y no pueden superar los mismos objetivos que el resto de la clase, ni siquiera con un poquito de ayuda extra.

Este año, sólo tengo dos alumnos con ACI (adaptación curricular individualizada), que coloquialmente llamamos “alumnos de apoyo”. Estoy obligada a adaptarles ligeramente las tareas que hacemos. En los exámenes, eso quiere decir que tengo una versión normal y una versión fácil. A menudo le pongo el examen fácil al tercio inferior de la clase, o lo uso como motivación: “si te portas bien, te pongo el examen fácil”. En realidad, no hay tanta diferencia porque estamos en un nivel muy elemental. El examen fácil tiene más preguntas tipo test, la sección “vocabulario” puntúa más, y a veces no tienen que hacer una redacción. Al nivel que tenemos en 1º de ESO es muy difícil simplificar.

Tardo hora y media en revisar y cambiar cosas en el examen que puse el año pasado por estas fechas. No me quito de la cabeza a los “niños de apoyo”, la verdad es que mi objetivo es poner un examen que sean capaces de hacer. Separo una lista con los alumnos, adaptados o no, que van muy mal en mi clase. Como el examen es el viernes, el lunes les diré que si me demuestran que han estudiado les prepararé unas fotocopias de refuerzo.

Después de un descanso, preparo las cosas que me van a hacer falta esta semana. Me hago un esquema de qué voy a hacer cada día, imprimo los exámenes y los guiones, y compruebo que en las clases donde voy a utilizar el libro, los ejercicios son adecuados y no tengo que modificar nada.

Horas lectivas: 0
Horas no lectivas: 0
Horas reales: 2.

21 días, día 4. Miércoles musical.

Seguimos sin calefacción.

Le cuento al jefe de estudios el secreto que me dijeron ayer. No es algo muy importante, pero sí merece la pena vigilar.

El día empieza con una guardia. Un profesor falta desde hace un par de días. Es un imprevisto, por lo que no tengo tarea para los niños. No me gusta nada hacer guardia: los alumnos suelen portarse mucho peor que en clase. Les dejo que se queden los portátiles para jugar un rato, y pongo distintos juegos de freerice.com en la pizarra digital. Eso entretiene a unos cuantos.

Hoy en los grupos de 4º hacemos una tarea diferente. Tienen que extraer un vocabulario de un reportaje de prensa en español sobre derechos legales de los adolescentes, traducir ciertas expresiones sueltas y hacer un gráfico. Es la primera vez en mi carrera que pongo un ejercicio de traducción, aunque sea de palabras sueltas. En uno de los grupos funciona muy bien y trabajan muy deprisa. Ante la parte sobre edad del consentimiento para las relaciones sexuales, les aclaro algunas dudas sobre qué se quiere decir con ello. Les interesa muchísimo, las diferencias entre violación y abuso, sus derechos y ese tipo de cosas. En el tipo de pregunta comprometida que surge espontáneamente en clase, 1º es el año del racismo y la orientación sexual, 3º el del interés por las drogas y 4º el del sexo.

En una de las clases hay un problema. Una chica muy enfadada porque un compañero de trabajo en equipo ha dicho en una red social online algo ofensivo a las chicas. Como la chica da todos los detalles y nadie niega lo ocurrido, al final opto por la decisión salomónica de que los grupos tienen que seguir siendo mixtos y que las chicas decidirán entre ellas quién acepta trabajar con el chico. Creo que saberse juzgado va a ser suficiente sanción.

Es el único día de la semana en el que no paso el recreo en la biblioteca. Me voy a tomar un café con compañeros.

En 3º la clase transcurre sin novedad. Me he aburrido de la canción que estamos ensayando. Hoy estamos bastante pegados al libro.

En 1º están mucho más tranquilos de lo habitual aunque hay un par de personas que no paran de hablar en toda la hora. Alguien acaba castigado a sentarse solo. Leemos un texto del libro y hablamos sobre deportes que les gustan. Noto que entienden bien el texto y mal las preguntas. Pido que levanten la mano y confirman mi sospecha: entienden los textos de lectura mejor que los ejercicios. Les digo que si se portan bien, de ahora en adelante las preguntas de los textos del libro las pondré yo y serán tipo test, o verdadero o falso, algo simple que realmente demuestre que entienden lo que leen y no su habilidad para contestar preguntas retorcidas.

Están deseando grabar la canción que estamos ensayando. Ya no quieren cantar Starman así que votamos otra y gana “don’t worry, be happy”.

Horas lectivas: 4.
Horas no lectivas: 1
Horas reales: 5
Recursos que he echado en falta: La calefacción. Reproductor de sonido en las clases de 4º.

Problemas con los libros de texto 1: niveles de dificultad.

No hay profesores a los que gusten mucho los libros de texto. Algún profesor que conozco, como @jlantinolo, los llama “libros detesto”. A veces, especialmente ahora que tenemos a nuestra disposición recursos online, se habla de que sería mejor no usar libros. Y uno se preguntaría, ¿dónde está el problema, si los hemos usado toda la vida y no hemos salido tan mal? Pues bien, esta es mi opinión sobre cuáles son los problemas con los libros de texto.

Lo primero de todo: los recursos digitales son infinitos, ocupan poco o ningún espacio, muchos son gratis, y no se estropean con el uso. Los libros sí.

Como profesora de inglés, cuando cojo un libro de texto nuevo para ver si lo puedo usar, lo primero que observo es si tiene un grado de dificultad apto para mis alumnos. Las editoriales de libros de texto en inglés han decidido, en su sabiduría, que los libros fáciles tengan un aspecto más organizado con poco texto e imágenes y más fondo blanco, mientras que en los libros difíciles hay más fotos y más colorines. Observen el soso aspecto de English for you (fácil), y disculpen si no incluyo fotografías para comparar (que si derechos de autor, que si me puedo meter en un lío…). Pero si yo quisiera hablar de huracanes, o de Nueva Orleans, o del Katrina, en una clase de nivel bajo de la ESO, no metería poquito texto y una sola foto. Pondría poco texto y una docena de fotos, aunque fueran pequeñas.

La segunda gran diferencia entre libros fáciles y difíciles con la misma gramática es que los fáciles tienen menos actividades comunicativas. Como lo oyen. Los jóvenes con nivel bajo en inglés machacan gramática. Los jóvenes con nivel alto, pasan la gramática un poco por encima, y se dedican a leer y a mantener mini-diálogos. El libro más novedoso de nivel tirando-a-difícil  de la misma editorial que English for You tiene seis actividades específicamente orales por unidad didáctica, mientras que el libro más novedoso y fácil, Build Up, tiene entre dos y tres. Algo parecido ocurre con las actividades orientadas a desarrollar las técnicas de escritura.

Resumiendo: los libros que las editoriales nos quieren colar como “fáciles” suelen ser muy malos. Terminar con éxito la educación obligatoria con uno de ellos no prepara en absoluto ni para apañárselas (servir un café, despachar en una tienda, ir de vacaciones al extranjero) ni para el Bachillerato.

 

Mi nuevo método de trabajo.

En primavera ocurrió algo que iba a modificar drásticamente mi manera de dar clase: la Junta de Andalucía, que había renovado ese curso los libros de 1º y 3, iba a renovar gratuitamente 2º, pero no 4º. Eso quería decir que mis alumnos habían utilizado un libro malo y fácil durante dos años, uno mucho más difícil en 3º, y en 4º volverían a aquél tan malo que no había gustado a nadie. Además, conmigo habían dedicado alrededor de la mitad del tiempo de clase a salirnos del libro sin salirnos del temario. Así que pensé: paso del libro.

Hay cosas que no hay más remedio que hacer, así que empezamos por lo peor: la gramática. La que tocaba en el primer trimestre la revisamos a base de pizarra y diálogo socrático, en inglés mezclado con español. Un día en semana trabajaban solos con el método de los grupitos explicado aquí. La gramática prevista para todo el trimestre se liquidó en un poco más de un mes, alargado por cuestiones administrativas como darles a conocer un nuevo sistema de evaluación, y cosas así. Después de esto, hicimos una serie de tareas:

– Repasar vocabulario para describir personas y aprender caracterización, con un capítulo de Buffy Cazavampiros.
– Leer un cuento infantil de Neil Gaiman sin adaptar.
– Escuchar una canción de la banda sonora de Rent.
– Ver muchísimo vocabulario para hablar de los sentimientos y los estados de ánimo.
-Trabajar el vocabulario de los sentidos, las partes del cuerpo, y los verbos y adjetivos que les tocan más directamente (en plan gusto-saborear-lengua-dulce)

En primero y en segundo, desgraciadamente no tenía suficiente tiempo para no depender nunca del libro, aunque no me importaba tanto porque algunos textos de lectura del libro sí eran un buen punto de partida para hacer un trabajo interesante. El método funcionó bien, en conjunto, y seguiré perfeccionándolo.