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Educación y rentabilidad

La Education Endowment Foundation es una fundación creada por el Ministerio de Educación británico. El Ministerio está ahora en manos del gobierno conservador pero la fundación es, en teoría, independiente. Su principal interés es mejorar el desarrollo educativo del alumnado pobre en las escuelas más deprimidas. Y recientemente ha publicado un estudio del que hay un resumen aquí, sobre la rentabilidad de algunas estrategias para impulsar ese rendimiento académico. La rentabilidad es importante, claro, aunque no sea el único factor, ya que también hay que pensar en la formación integral, en los derechos de las familias, el alumnado y el profesorado, en su satisfacción, etc. Pero en un sistema público de enseñanza, será mejor optar por las medidas más económicas. El estudio se ha hecho en las escuelas inglesas, así que no tienen por qué ser universales, aunque son una buena pista.

Veamos las estrategias que el estudio considera más rentables:

Las dos medidas más rentables son el feedback y las técnicas de estudio. El feedback es para los alumnos y los profesores: para los alumnos, consistiría en dar no solo notas numéricas sino una explicación lo más detallada posible de la calidad de sus tareas, de sus progresos y de sus métodos de estudio o trabajo. Es decir, una evaluación continua y motivada. Para los profesores, la verdad es que recibimos bastante poco de esto. El uso de técnicas de estudio y también de autoevaluación es tan importante que sorprende que haya que recordarlo.

Las siguientes estrategias con un buen nivel de efectividad y rentabilidad son muchas a un nivel similar. El EEF mide en “meses lectivos en los que se compensa una desigualdad  educativa” y les da a todas un valor de cinco. Destacan en Primaria reforzar la expresión oral y la comprensión lectora; evidentemente sin comprensión lectora, que debe ser trabajada durante toda la educación obligatoria hasta alcanzar un nivel maduro y crítico, no podemos aprender nada más. El trabajo de la expresión oral obliga a crear clases lo más participativas posible, y que sea posible que los alumnos mantengan discusiones y no solo “reciten la lección” o resuelvan ejercicios. Además, esto sugiere que es bueno reducir el tamaño de los grupos o hacer que se trabaje en equipos supervisados. El aprendizaje colaborativo y supervisión a cargo de compañeros de clase son, por lo tanto, dos estrategias con beneficios múltiples. Por una parte, se ha demostrado que produce mejoras organizar un trabajo en equipo que garantice que todo el mundo hace algo (no vale mandar trabajo para casa y ya está). Y por otra, si se trabaja en grupitos en el aula en tareas sencillas, el profesor puede supervisar los grupos y atender a más frentes a la vez. La supervisión por compañeros no se haría tanto en el aula sino por ejemplo a la hora de hacer los deberes. Un poco al modo de clases particulares. Para realizarla puede ser muy práctico que haya jornadas un poco más cortas y horas de estudio libre o guiado en el centro escolar. Si no, se convierte en una extensión de los deberes.

Otras técnicas con el mismo nivel de eficacia son hacer deberes en Secundaria (en Primaria no), y una técnica de trabajo llamada en inglés “mastery learning” consistente en dividir el aprendizaje en bloques pequeños y hasta que no superas uno no avanzas. La estimulación temprana, es decir, ir a la guardería o recibir apoyo antes de los 7 años, junto con el apoyo individual o clases particulares son dos métodos útiles pero que salen carísimos. Es decir, yo los consideraría ineficientes. Pero claro, los niños no van a la guardería o a Infantil solo para garantizar su aprendizaje cinco años más tarde: van a socializar, a no estar todo el día metidos en casa, a aprender cosas que les gusten y les sean útiles en ese momento de sus vidas, y a dejar a sus padres hacer algo que no sea cuidarlos, unas horas al día. No todo se hace por criterios globales de eficiencia, como dije al principio.

Veamos las técnicas que suponen una compensación cercana a un trimestre, es decir, un impacto positivo pero muy moderado. Para empezar, los programas a nivel de centro o de aula para reducir la conflictividad requiere formación del profesorado, crear un programa con sus protocolos y demás, y trato individualizado al alumnado o los grupos más disruptivos. Sin tener en cuenta la mejora académica, es una medida básica porque contribuye al bienestar de todos. Sorprendentemente, tienen un nivel similar de eficacia la introducción de tecnología digital para apoyar el aprendizaje y la práctica de actividades deportivas al aire libre. Sí, como suena: dedicar un día a aprender escalada o una semanita a irnos de camping genera actitudes positivas (resiliencia, fuerza de voluntad…) y contribuye al trabajo en equipo, que ya hemos visto que funciona muy bien. También puede tener un valor para la motivación del alumnado: tan simple como “si os portáis bien os llevamos al rocódromo al final del trimestre”. Curiosamente las actividades artísticas o deportivas tienen un impacto un poco menor.

La implicación de las familias se pone en este nivel, aunque aquí dudo y me parece que debe haber problemas metodológicos. Y por último, reducir el tamaño de las clases, aunque es muy incompleto porque los estudios parecen centrados en reducciones pequeñas, por ejemplo de 30 a 25. Para que la reducción sea efectiva a corto plazo debe ser suficiente para permitir que el profesor haga cambios metodológicos que faciliten una dinámica más participativa. También es uno de los cambios más caros de efectuar.

Ahora, ¿qué es lo que no tiene ninguna efectividad? Intentar motivar a los alumnos a largo plazo con la orientación laboral. Tiene sentido: “si estudias cinco años más podrás trabajar de….” no tiene mucho sentido para las edades en las que comienzan las desigualdades educativas. Tampoco sirve de nada alargar las clases (es decir, 4 o 5 clases de 90 minutos en lugar de 5 o 6 de una hora). Sirve de poco alargar el curso o la jornada, e ir a clases extra en verano. Resumiendo: los niños ya tienen todas las horas que necesitan.

Pagar más a los profesores si los alumnos aprueban no sirve para que los estudiantes aprendan más. Me ahorro el sarcasmo. Os recuerdo que estos estudios provienen de un gobierno conservador; vaya, que muy a favor de mejorar las condiciones del profesorado no están. A ver si así se enteran algunos.

La medida más negativa de todas, que hace que los alumnos incluso retrocedan en el aprendizaje, es repetir curso. Y es carísima. Entonces ¿por qué seguimos haciéndolo? Porque no tenemos otra alternativa. Algo hay que hacer con el alumnado que no ha aprendido. De momento la propuesta de la LOMCE es sacarlos del itinerario estándar, pero seguro que hay medidas mejores, tanto preventivas como a posteriori. Por cierto, agrupar a los alumnos por habilidad, tal como la LOMCE propone, también es una medida ineficaz que provoca un retroceso en el aprendizaje según el mismo informe. Otra cosa es que a veces esa segregación se hace para que los alumnos no abandonen.

La verdad es que estos estudios tienen mucha miga. Tienen muchas medidas que el profesorado no puede llevar a cabo por sí mismo pero siempre es bueno saber qué es lo que ha demostrado que funciona.

21 días, día 2. Lunes de prisas.

Soy una profesora muy poco moderna. Pongo deberes, uso libro de texto… vamos, de lo peor.

Los lunes son el horror porque tengo cinco horas y media seguidas sin ninguna pausa. Tres clases, biblioteca, dos clases. Por lo menos salgo a las dos. Hoy llego un poco antes de la hora, porque necesito que las conserjes me fotocopien el examen que voy a poner a las 9:30 y a las 12. Normalmente hago los exámenes con un poco más de antelación y habría pedido estas copias el viernes, pero la semana pasada fue un poco rara. Dejo el examen (impreso en casa) en la conserjería y me voy a juntar los trastos (libros, bolsas, reproductor de CD) que tengo en la sala de profesores. De paso, dejo una caja grande de magdalenas. En este instituto, hay muchas profesoras que cuando tienen algo que celebrar traen comida, y hoy me apetecía hacerlo a mí. El día empieza bien y la gente me felicita.

Me voy a Tercero. Este grupo es una consecuencia de la LOMCE. Antes, en 3º había dos niveles. El estándar, y “diversificación”, un grupo reducido con dificultades de aprendizaje de distinta naturaleza que pasa alrededor de la mitad de sus horas aparte y la otra mitad, mezclado con un grupo grande. También tienen menos profesores. En mi experiencia, el éxito de Diversificación está en el grupo reducido: alrededor de diez alumnos y ninguno de ellos conflictivo. Desde este año, con la LOMCE, la segregación es triple. Por una parte, “programa de mejora”, equivalente a Diversificación. Por otra, los alumnos que cursan un currículum muy parecido al estándar de siempre. Y un grupo intermedio: los que han escogido “matemáticas aplicadas”. En otras comunidades autónomas, escoger Matemáticas Aplicadas en 3º obliga a cogerlas en 4º e impide acceder a Bachillerato, pero en Andalucía no. De momento, el grupo que tiene matemáticas aplicadas y ninguna otra adaptación reúne a alumnado con alguna dificultad pero no tantas como para entrar en Diversificación, ya que se prefiere que una opción que puede limitar las salidas académicas y profesionales solo la estudie el mínimo posible de alumnos. En mi materia, el nivel en general es bajo (con excepciones) y están muy poco motivados. Muchos tienen el inglés pendiente del año anterior y algunos apenas sabían nada al empezar el curso.

Corregimos deberes. Casi todos los han hecho. Se trataba de un tipo test que repasaba varios temas, y lo corregimos oralmente. Trabajamos con el libro de texto digital sobre un proyector y eso facilita mucho la corrección y la lectura. Tengo que decir una y otra vez (y otra, y otra) que no quiero que me digan solo la respuesta, sino que lean una frase entera cada uno. Suelen leer las palabras de una en una, haciendo largas pausas y esperando que corrija su pronunciación entre palabra y palabra. Hago dos interrupciones: una para reñir a uno que bromea con que una chica es demasiado “de pueblo” para pronunciar bien y otra con un chico que se atasca y lee no con acento español, sino cambiando casi todas las consonantes. “A packet of crisps” se convierte en “A pascket osh crip”. Le hago repetir después de mí, pero se atasca y además habla cada vez más bajo. Lo dejo cuando los demás se ríen. Cuando terminamos de corregir, explico en español un concepto gramatical que no han acabado de entender en uso, hacemos dos ejercicios, pongo más deberes, y me voy un minuto antes de que toque el timbre. Dejarlos solos está prohibidísimo, pero tengo que ir a poner un examen en 2º.

En el pasillo, la jefa de estudios me avisa de que en el recreo va a venir el padre de un niño al que sancioné la semana pasada por una pelea. Eso significa que no voy a poder abrir la biblioteca hasta que resuelva la situación.

Cuando llego a segundo, no han separado las mesas para hacer el examen. No tienen ninguna prisa. Se separan, reparto los fáciles primero y el otro (que jamás llamo “examen normal”) después. Doy instrucciones detalladas en español sobre las preguntas. Me preguntan unas diez veces cómo se hace una de ellas, para mí muy sencilla. Después de que toque el timbre, un niño me dice que no consigue entrar con su usuario y contraseña en el “aula virtual” del instituto. Le digo que ahora mismo no lo puedo resolver.

Clase en 1º. También deberes, un test parecido. Lo han hecho dos tercios de la clase y van leyendo cada uno una frasecita entera sin problemas, menos uno o dos alumnos que también ponen consonantes de más que ni están ahí ni son más fáciles en español. “Do birds…?” es “don bet”. Cuando terminamos con el test, sobran 20 minutos. Mi idea es introducir rápidamente una lista de vocabulario con rutinas diarias y a continuación hacer una actividad comunicativa sobre las mismas, pero no hay manera. Tengo que mandar callar tantísimas veces que tengo el tiempo justo de comprobar que entienden el vocabulario que he dado. Pongo deberes e insisto una y otra vez que si los mando es porque hacer deberes es más útil que estudiar teoría para el examen del viernes.

Recreo. Salgo a la carrera a hablar con el padre que no acepta la versión que hemos dado sobre la pelea de la semana pasada. Nos reunimos en un despacho los dos implicados, el padre, dos testigos, la Jefa de Estudios y yo. Resolvemos lo que se deja resolver; mientras tanto, son menos diez y no he abierto la biblioteca. Engullo una de mis magdalenas por el pasillo y abro; hay un corrillo esperando pacientemente, el niño de la duda informática y mis ayudantes. A las ayudantes las pongo a recolocar los libros que están fuera de sitio. Al niño no lo puedo ayudar, porque en la biblioteca internet funciona solo a ratos.

Examen. Otro grupo sin ninguna prisa por colocar las mesas en filas. Le digo a una alumna angloparlante que solo tiene que hacer dos preguntas del examen (la comprensión lectora y la redacción). Cuando por fin se colocan y reparto exámenes, miro a ver el problema informático del niño. Lo resuelvo. Un niño dice “el examen que tenemos la mayoría“. Disfruto de mi momentáneo triunfo sobre la palabra “normal”. Terminamos sin incidentes y me voy a mi última clase.

Primero. La clase va peor que la que tuve antes del recreo. Casi nadie ha hecho los deberes, así que hacemos el ejercicio ahora. Hay uno o dos niños con ese problema que les lleva a inventarse consonantes. No funciona decirles que repitan después de mí, ni escribir transcripciones fonéticas en la pizarra. La clase está un poco revoltosa y tengo que mandar callar muchas veces. No oigo bien a los que están dándome soluciones al ejercicio, ya sea porque me hablan demasiado bajo o porque hay varios grupitos charlando con el compañero. Pongo puntos negativos. Por una razón o por otra, me quedo corta y no consigo terminar la introducción del vocabulario que sí trabajé en la otra clase.

En una clase de cuyo nombre no quiero acordarme hay una alumna con una discapacidad que le impide llevar el ritmo de la clase, ni siquiera simplificado. Sale al “Aula de Apoyo” la mitad de mis horas, así que la tarea que suele realizar conmigo no tiene nada que ver con el resto. Lee en español libros infantiles y juveniles que escojo para que aprenda algo sobre la cultura anglosajona; ahora está con Las Brujas de Roald Dahl. Cuando no entiende una palabra suelta, me pregunta e interrumpo lo que haga con los demás para explicárselo. Es muy poco frecuente salirnos tanto de lo establecido, pero creo que esta adaptación es más enriquecedora para ella que hacer ejercicios de inglés de nivel Primaria. Es un caso extremo de adaptación y al departamento de Orientación le parece adecuado.

Salgo tarde, porque tres personas tienen que hablarme de distintos papeleos.

Voy a comer a casa y vuelvo porque tengo citadas a tres familias. Dos de ellas me dan plantón. A la tercera, le digo que más que hablar conmigo hoy le interesa asistir a una reunión que coordina la Orientadora. Me paso la mayor parte de esa hora corrigiendo exámenes.

Llegada a casa, priorizo dos tareas: apunto en la hoja de cálculo de las calificaciones cosas que andan en papelillos sueltos, y empiezo a diseñar un examen para 1º de ESO. ¿Que por qué papelillos sueltos? Porque no uso “cuaderno del profesor”, solo la hoja de cálculo, y en 2 de las 5 aulas no hay ordenador.

Horas lectivas: 5.
Horas no lectivas: 1.30
Horas reales trabajadas: 8.

Educación de derechas.

La derecha y la educación infantil: nada para los pobres. Aparcaniños para algunas trabajadoras.

La derecha y la Primaria: instrumentales a saco, y poco más. Artísticas, los ricos en casa por la tarde. Los pobres que se aguanten si se aburren.

La derecha y la Orientación psicopedagógica: Un estorbo, a menos que consista en dictar la ruta de cada alumno.

La derecha y el desarrollo tardío: pruebas de nivel cada pocos años. Si no las superas es que eres un incapaz.

La derecha y el principio de la adolescencia: el momento de cribar elementos no deseados del sistema. Se ceban en los 13-15 años.

La derecha, la alta capacidad y la excelencia: o cómo las notas altas son la medida de todas las cosas.

La derecha y la Secundaria: el momento de demostrar cuánto eres capaz de memorizar. Y si no, a la calle o a la ruta B.

La derecha y el Bachillerato: una Academia dorada a la que sólo deben acceder grupos selectos.

La derecha y la enseñanza de las ciencias: prepárate para ser médico o algo que le resulte útil a las empresas. Si eres buen estudiante de ciencias, tienes que ser médico, o quizá ingeniero. El resto de carreras son de segunda.

La derecha y la enseñanza de las letras: todo lo que no sirve para estudiar empresariales o idiomas no existe. Emigra, friki de mierda.

La derecha y la formación profesional: lo que diga la CEOE.

La derecha y la educación en valores: El cristianismo y el neoliberalismo no son opinables. Todo lo demás ya veremos.

La derecha y las familias: son libres de escoger que sus hijos estudien religión o en colegios privados.

La derecha y los docentes: el enemigo.

La derecha y los medios materiales: No, los niños no necesitan tanto. Sí, los niños necesitan urgentemente que sus profesores utilicen en el aula ordenadores y tablets.

La derecha y las enseñanzas artística y musical: Esas cosas inútiles. (@Judg2)O, en su caso, hobbies bonitos para los ricos.

La derecha y la EOI: ese problema molesto para las academias privadas.

Qué es de verdad el fracaso escolar.

Se habla de fracaso escolar sin saber lo que es.Es muy importante tener en cuenta que en 3º y 4º de ESO existe una variante llamada “Diversificación” donde entran alumnos de buena conducta y malos resultados que hayan repetido algún curso. Eso supone un seguro anti-fracaso para los alumnos que se esfuerzan (hasta aquí, todas las estupideces que digan los políticos sobre la cultura del esfuerzo), y todo lo que se nos escurre entre los dedos ocurre antes, a veces muchísimo antes.

Estas son todas las principales causas de fracaso escolar que he encontrado como profesora:

Un 10% de alumnos que dejan de venir a clase alrededor de los 12 a 14 años. Eso significa entre 6º de Primaria y la edad a la que estarían en 2º de ESO si no hubieran repetido nunca. Los centros de enseñanza avisan a los Servicios Sociales del Ayuntamiento de que los alumnos no vienen a clase, y es lo último que sabemos de ellos.

Un 10% de alumnos que no quiere hacer nada, por pura desgana y desinterés, y punto. A veces son chicos y chicas listos que podrían aprobar si trabajaran un poquito. No es una cuestión de metodología: asisten a clase obligados, no trabajan con ningún profesor en ninguna materia, y en su personalidad oscilan entre inquietos y muy pasivos.

Aproximadamente un 5% tiene una dificultad de aprendizaje, o una discapacidad intelectual, detectada tarde, mal o nunca por el sistema educativo. Cuando nos damos cuenta, la criatura tiene lagunas en su educación de entre uno y tres años.Esto no incluye a los alumnos con dificultades o discapacidades detectadas a tiempo y a los que se han puesto refuerzos, clases de apoyo, etc.

Otro 5% más o menos tiene problemas personales graves que les impiden asistir todos los días, atender en clase, hacer deberes… Me he encontrado cosas como depresiones provocadas por el divorcio de los padres, hermanos mayores (chicos y chicas) convertidos en cabezas de familia por enfermedad o abandono de los padres, cosas así. A veces estos problemas son relativamente breves y provocan como mucho repetir un curso. Si se prolongan, ya tenemos un absentista más.

Unos poquitos tienen tan claro su futuro en un trabajo concreto, no cualificado, que no le ven sentido ninguno a conseguir el título en ESO.

Un número muy variable, que no puedo precisar pero que en un centro que funciona es menor del 10%, está al filo de necesitar un apoyo, un refuerzo, un pequeño extra de atención, que no se les da por falta de tiempo, por negligencia, porque no dan guerra, porque son casos límite y aprueban unas cuantas….

Nada, NADA, nada de todo esto puede corregirlo una ley educativa que modifique las rutas que siguen actualmente los alumnos. Y cualquier político o educador que diga lo contrario miente, o no sabe de lo que habla.

La LOMCE y la primaria.

Quería comentar la LOMCE de un tirón, pero es demasiado larga, así que iré por bloques.

Primaria.
LOE: Art. 17. Objetivos de la Educación Primaria. b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje.
LOMCE: añade “… y espíritu emprendedor”. Esto es, creo, una chapuza tirando a demagógica, porque, que alguien me explique qué es un emprendedor a los ocho años si no es una criatura con curiosidad e iniciativa personal.

LOE art 18. Las materias en Primaria son:
Conocimiento del medio natural, social y cultural.
Educación artística.
Educación física.
Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura.
Lengua extranjera.
Matemáticas.
(condenso) En 5º o en 6º, Educación para la ciudadanía y los derechos humanos.
(condenso) Desde 5º o 6º, las Administraciones educativas podrán añadir una segunda lengua extranjera.
(condenso) Religión o Alternativa.
LOMCE: Materias de Primaria (condenso)
a) Ciencias de la Naturaleza.
b) Ciencias Sociales.
c) Lengua Castellana y Literatura.
d) Matemáticas.
e) Primera Lengua Extranjera.
Educación Física.
Religión, o Valores Culturales y Sociales.
Además, en función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca cada Administración educativa y de la oferta de los centros docentes, los alumnos cursarán al menos una de las siguientes áreas del bloque de asignaturas específicas:
a) Educación Artística
b) Segunda Lengua Extranjera.
Además, los alumnos podrán cursar como máximo otra área más (…)

Ahora mismo, en Primaria, se cursan entre siete y diez asignaturas. Segunda Lengua Extranjera no es optativa respecto a nada, aunque como evidentemente los alumnos que la aprenden no tienen horas extras, los demás pueden estar dando un extra de alguna de las otras materias. No dar Religión puede suponer cualquier cosa que el centro decida: deberes y estudiar un rato, una especie de recreo, actividades semilúdicas… La LOMCE aumenta la carga en una materia más, porque Religión es alternativa a una materia de cultura y sociedad, con lo que el mínimo de materias pasa a ser ocho. Además, esta medida parece dirigida a estimular Religión, porque si en alternativa no se da clase, los alumnos la cogen simplemente para echar un buen rato con los amigos, pero si va a ser una extensión de Sociales, aaaaah, entonces la cosa cambia.

El máximo aumenta también: de diez a once. Teóricamente, pueden ser hasta once materias desde los seis añitos. No entiendo mucho de Primaria, pero me parece una barbaridad. Es un absoluto disparate que Educación Artística pueda ser optativa respecto a nada, o que los alumnos que estudien una base de segunda lengua extranjera tengan que renunciar a otras materias por ello. Tras haber leído tres veces el párrafo que la introduce, veo que la potestad para tener Educación Artística, Segunda Lengua Extranjera, o ambas, la tienen la Administración Educativa y el centro. Ni familias, ni nada. Una locura.

 LOMCE art. 20.2. El alumno accederá al curso o etapa siguiente siempre que se considere que ha logrado los objetivos de la etapa y ha alcanzado el grado de adquisición de las competencias correspondientes. De no ser así, podrá repetir una sola vez durante la etapa, con un plan específico de refuerzo o recuperación. Se atenderá especialmente a los resultados de las evaluaciones de final de tercer curso y de sexto curso de Educación Primaria.

Aquí el añadido es la última oración. Espero que alguna maestra de Primaria me aclare si ocurre algo muy especial en 3º que lo señale como un curso más repetible que los demás.

LOMCE: Los centros docentes realizarán una evaluación individualizada a todos los alumnos al finalizar el segundo o el tercer curso de Educación Primaria, según dispongan las Administraciones Educativas, en (…) expresión y comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de problemas (…). De resultar desfavorable esta evaluación, el equipo docente deberá adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias más adecuadas.

Con la LOE se han hecho evaluaciones diagnósticas a los alumnos, pero sin consecuencias para ellos. Me parece bien que la Ley obligue a un diagnóstico de este tipo que pueda facilitar el refuerzo temprano.
Pero…

LOMCE Artículo 21. Al finalizar el sexto curso de Educación Primaria, se realizará una evaluación individualizada a todos los alumnos, en (….) la lengua materna, matemática y (…) ciencia y tecnología, así como el logro de los objetivos de cada curso o de la etapa.

A ver, ¿Hablamos de una prueba de tres materias, Lengua Castellana o Cooficial, Matemáticas y Ciencias Naturales? ¿Es una prueba de todas las materias de sexto curso? No queda claro.

Los criterios de evaluación y las características de las pruebas serán establecidas para todo el Sistema Educativo Español por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, que también diseñará las pruebas y establecerá su contenido para cada convocatoria.

Una manera de que en sexto no perdamos ni un minuto más de lo necesario en hablar de cosas que conciernen a nuestra localidad o comunidad: el examen viene de Madrid, y punto.

Las pruebas (…) serán aplicadas y calificadas por profesorado externo al centro.

Es una mejora respecto a primer borrador, que hablaba de “expertos”, así que podían ser contratados sólo para esta tarea…

4.- El resultado de la evaluación se expresará en niveles: bajo, intermedio y alto. El nivel obtenido por cada alumno se hará constar en un informe, que será entregado a los padres o tutores y que tendrá carácter informativo y orientador para los centros en los que el alumno haya cursado sexto curso de Educación Primaria y para aquellos en los que curse el siguiente curso escolar, así como para los equipos docentes, los padres o tutores y los alumnos.
Las Administraciones educativas podrán establecer planes específicos de mejora en aquellos centros centros cuyos resultados sean inferiores a los valores que, a tal objeto, hayan establecido.

Es decir, que la única consecuencia de obtener malos resultados es que quizá a un colegio con resultados globales bajos participe en un plan de mejora que queda por explicar. Lo único que habremos conseguido, por tanto, es estresar a críos de entre diez y once años para que hagan un examen estandarizado que sólo sirve para que en su nuevo instituto vengan convenientemente etiquetados como Bajos Medios y Altos. ¿No sería mucho más fácil que los tutores de 6º hagan informes para las familias y el instituto donde van a hacer 1º de ESO? A mí me dice más sobre un niño una notita que diga “muy aplicado, pero se distrae con facilidad. Prefiere las ciencias. Tímido” que ninguna nota de un examen estandarizado.

De momento, una sola cosa indudablemente buena: la evaluación dirigida al refuerzo temprano entre 2º y 3º. Lo peor, el inútil examen final.