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Cómo trabajar con canciones en lenguas extranjeras: la selección.

Las canciones son un material muy valioso en la clase de lenguas extranjeras. En este post voy a dar unos criterios sobre cómo escogerlas y algunas ideas sobre qué tipo de actividades hacer con ellas. Por si los vídeos no te cargan, te indico qué canción es en cada momento. Por supuesto, todo esto es aplicable a idiomas que no son el inglés, pero he preferido usar ejemplos reales que he utilizado en clase.

Primero, y aunque parezca una tontería obvia, la canción te tiene que gustar, y mucho. Da igual que le guste a los alumnos o que cumpla cualquier otro requisito: la vas a escuchar un montón de veces los próximos días, y si sale bien a lo mejor quieres repetir el año que viene, así que más te vale que te guste. Yo he acabado por aborrecer algunos de los clásicos de estas cosas, como por ejemplo Imagine. Llevo cuatro años con los alumnos porfiando para que la escuchemos en clase. No. Me niego. Si de mí depende no la volveré a escuchar nunca más.

John Lennon – Imagine.

Esto enlaza con la siguiente cuestión: ¿clásicos, o las canciones más modernas que los alumnos ya conocen? Es necesario encontrar un equilibrio. Las canciones más modernas pueden resultar motivadoras, pero puede que el año que viene ya no estén de moda y tu nueva clase vea tu magnífica “ficha” sin ningún entusiasmo. También puedes tener un poco de conflicto entre partidarios y enemigos de la estrella pop de turno, mientras que si les presentas una canción desconocida la recibirán sin ideas preconcebidas. Truco que me enseñó mi preparador de las oposiciones: si suena un clásico en un anuncio, no desaproveches la ocasión. Les encantará.

Queen – Don’t stop me now.

El siguiente aspecto no me he lo encontrado en ninguna guía. El alumnado de la ESO, acostumbrado a voces muy juveniles, rechaza las voces graves, roncas o ásperas. Les gustan las femeninas y luminosas. Por eso, si quieres poner un clásico con voces profundas de hombre adulto, busca alguna versión por ahí y presentas a la clase las dos para que conozcan el original pero trabajen la versión con voz clara y juvenil. En Youtube hay cosas sorprendentes, y en Spotify también. Poner en Google  “(title) cover versions” ayuda. Pon en favoritos la lista de canciones que se han ido cantando en la serie Glee. Y aquí un ejemplo que he usado con éxito.

Violeta (no es la de Disney) – Friday I’m in love.

La canción tiene que ser razonablemente lenta. Da igual cuánto guste una canción demasiado rápida, va ser muy difícil que puedan seguir el ritmo. Seguramente tendrás alumnos que te propongan escuchar rap en clase; suele ser un fracaso. A mí me ha funcionado más o menos bien un par de veces. Una de ellas, la ficha de trabajo la desarrolló un alumno muy valiente.

Eminem – Lose Yourself.

Es mejor escoger canciones que tengan un tema claro; yo no usaría, por ejemplo, Beetlebum de Blur. Si la canción significa algo, en un ejercicio de escuchar el contexto ayudará a completar palabras o frases, y además podremos trabajar la comprensión lectora o global. Eso sí, las canciones sin sentido o extremadamente simples también pueden ser útiles para practicar pronunciación, o cantar por placer. Scar Tissue no es nada fácil de entender pero una vez se la aprendió un grupo de 4º y creo que fue productivo.

Blur- Beetlebum

Scar Tissue -Red Hot CHili Peppers

Las estructuras sintácticas deben ser de un nivel que los alumnos puedan entender: no es en absoluto necesario que puedas usar la canción como ejemplo para machacar una estructura lingüística, y a veces nos podemos pasar un poco de dificultad por arriba, pero es mejor evitar canciones que no se pueden entender sin dominar contenidos mucho más difíciles. Por ejemplo: Someone like you se puede trabajar sin haber visto el futuro con “will” en clase, pero si tampoco se conocen los pronombres indeterminados el trabajo se hará muy cuesta arriba.

Por último, es importante que la canción no tenga un mensaje ofensivo, racista, sexista… Esto puede ser obvio o no, por eso es importante que te leas bien la letra antes de comenzar cualquier actividad. Las palabrotas en sí para mí no son un problema; los mensajes sí.  Si la canción es una propuesta de la clase, es bueno aprovechar para comentar la situación. Yo descarté All about the bass para 2º de ESO porque habla de “skinny bitches”, “zorras canijas”, y la clase estuvo de acuerdo en que no era necesario insultar a las chicas delgadas para dar un mensaje de autoestima. Hay ejemplos peores, por supuesto; este es el último que me he encontrado en clase.

Meghan Trainor – All about the bass.

Bien, hasta aquí claro. La canción, clásica o moderna, tiene que tener una voz juvenil y alegre, ser razonablemente lenta y bien vocalizada, con una letra que signifique algo y que no sea ofensiva. No es necesario que “eduque en valores”, ni que trabaje una estructura gramatical concreta. Ya tienes tu canción, ¿y ahora qué? Tendrás que esperar al próximo post.

Cómo usar el diccionario y medios afines

Oxford dictionaryEste viejito monolingüe tiene 18 años y sigue siendo mi favorito. He aprendido muchísimo con él. 

Los diccionarios online y en papel son una herramienta básica para el estudiante de lenguas extranjeras. Ahora que tenemos traductores online cada vez mejores, a mis alumnos les parece que no necesitan el diccionario o simplemente no son capaces de distinguir entre los usos del diccionario online y el traductor. Incluso se olvidan de las palabras y los llaman por la dirección de la página web. No me dicen “lo busqué en el diccionario” sino “lo busqué en wordreference”, que no es exactamente un diccionario.

Las necesidades de los estudiantes difieren según edad, nivel educativo, y nivel alcanzado en el idioma extranjero, pero se pueden establecer algunas generalidades sobre las ventajas e inconvenientes de cada método, y sus técnicas.

Sobre los diccionarios en papel, es mejor empezar con diccionarios monolingües en la lengua materna, para hacernos con sus dos normas fundamentales: el orden alfabético, y que no buscamos cualquier palabra, sino las que por convención constituyen las entradas. Es decir, el infinitivo de los verbos y no una forma conjugada, los nombres en masculino singular, y así. No penséis que esto es evidente: solo resulta evidente cuando llevas mucho tiempo usando diccionarios. Mis alumnos a veces buscan formas conjugadas de verbos castellanos en el diccionario, y cuando no las encuentran, protestan. Y no creáis que el orden alfábetico es una cosa tan obvia, tampoco: en la biblioteca escolar compruebo que un “eso está por orden alfabético de autor, búscalo tú” recibe miradas de pánico. El uso del diccionario de papel en lengua materna debería ser una habilidad perfectamente adquirida en Primaria.

Los diccionarios bilingües en papel tienen como ventaja que sus entradas son compactas, breves, y en una sola variedad del idioma (británico o estadounidense), y van a inducir menos a error que los diccionarios online. También, que está disponible cuando no hay internet o electricidad. Sus inconvenientes son, naturalmente, que ocupan bastante sitio, que pesan y que cuestan dinero.

Entre los diccionarios online, yo suelo recomendar wordreference. Es gratuito, bastante bueno, completo, y multilingüe.

Y finalmente, los traductores online. En mis clases prohíbo su uso y penalizo con un cero las actividades que se hagan utilizándolo. Al principio del curso, para que comprendan que el traductor no es una herramienta válida, uso la pizarra digital. A la vista del grupo, voy a la wikipedia, cortapego un texto  en un idioma cuanto más lejano al nuestro mejor, a continuación obtengo una versión española en Google Translate. Esto es un ejemplo: un párrafo de la entrada dedicada a Mozart en la wikipedia en húngaro.

Mozart cuando finalmente rompió el patio del arzobispo de Salzburgo. Se instaló en Viena, donde fue reservado principalmente para la enseñanza. En 1782 se casó con Constanza Weber. En el mismo año se dio a conocer rapto en el serrallo estaba tocando la canción, que fue el primer gran éxito de la ópera de Viena. Mientras tanto, su padre reconciliado con la familia Weber, quien la antipatía sintió desde el principio.

Algunos no entienden nada, y otros se dan cuenta de que podemos captar la idea general en un texto lleno de incorrecciones. Luego siempre hay alguien que mete sus trabajos en el traductor y se lleva un cero, pero yo ya he cumplido explicando por qué el traductor no sirve para lo que ellos quieren (aparte de que es hacer trampa).

Finalmente, ¿cómo usar el diccionario? No creo que buscar palabras sueltas en el diccionario deba ser una tarea en sí misma ni tampoco que haya que buscar todas las palabras que no se entienden en un texto, sino solo las que no deduzcamos. Por lo tanto, buscar en el diccionario monolingüe debe ser una tarea vinculada a la lectura, a enseñar a leer, pero no solo en clase de Lengua, sino en todas. Si en clase se dedica tiempo a leer, ese es el momento de buscar en el diccionario, y podemos tener solo cuatro o cinco en el aula, repartidos entre varios alumnos que busquen lo que les va pidiendo el resto. También se pueden hacer “carreras” para ver quién encuentra antes una palabra. En lenguas extranjeras, además habrá que insistir en la necesidad absoluta de usar un diccionario para las tareas escritas como las redacciones. Aquí podemos trabajar desde cero (trabajamos un texto y cuando no sepan cómo se escribe algo, buscarlo) o a partir de sus errores, corrigiendo en clase y en común los problemas léxicos de trabajos que ya hayan terminado. Yo prefiero el segundo método. Al principio van un poco a ciegas, pero es más ameno y práctico porque así me adapto a lo que aún no saben hacer.

Lo principal en todos los casos es no convertir el diccionario en un castigo o un obstáculo y permitir cualquier formato, además de educar en la diferencia entre diccionario y traductor.

Los adolescentes, sus opiniones, y la búsqueda de la verdad.

PHOTO_20141111_135900Ante las preguntas “¿qué es la poesía? ¿de qué trata?” las respuestas incluyen “me parece…”. La importancia de la subjetividad.

El primer conocimiento teórico que recibes si estudias psicología o pedagogía del adolescente es que se trata de una fase de la vida en la que se pasa de los padres como referencia vital, al grupo de amigos. Esto, que es cierto, se queda muy corto para entender qué pasa por esas cabecitas y cómo es su manera de razonar. Lo que sigue es producto de algunos años de tratar con estudiantes de la ESO, y de observar cómo van madurando.

A 1º de la ESO llegan con doce años. A esta edad, aún son muy niños, y la fuente del conocimiento suele ser externa. Esto no significa que sean siempre los padres; la segunda es la televisión, y la tercera que puedo identificar son los maestros del curso anterior. Los niños y niñas de esa edad no suelen citar a la autoridad en la que se apoyan, y es raro que digan “pues mi padre dice que la pena de muerte es buena idea”, “en China la gente come perro,  lo he visto por la tele”, o “voy a seguir escribiendo en lápiz porque lo prefería mi maestra del año pasado”. Es muy poco frecuente. Más bien presentan con convicción, como si fueran opiniones originales suyas, ideas propias del mundo adulto. Esto es especialmente llamativo cuando hablan de política: nadie que haya nacido este siglo puede tener ideas propias sobre los presidentes Aznar y Zapatero, pero yo las he oído repetidas veces en clase de 1º de ESO. Cuando les contradigo, algo que ocurre en mis clases sobre todo al opinar sobre los estilos de vida de países extranjeros y culturas lejanas, se lo toman como algo personal. Ese deseo de tener absolutos hace que en ocasiones lleven mal cuestiones como la polisemia (“esta palabra no significa lo que tú dices, significa lo que yo ya sabía antes y nada más”), y la sinonimia (“ese concepto no se nombra como tú dices, se nombra como digo yo”).

Una consecuencia pedagógica de esta manera de pensar es que el estudiante desea que la fuente del conocimiento sea única y coherente. He observado restos en estudiantes universitarios, a los que desagradaba tener un libro de consulta y además fotocopias: no les molestaba la cantidad, sino la diversidad de fuentes. En la ESO tengo alumnos que quieren que el libro sea fuente única, no suplementada o sustituida por otras. Luego se lo pasan bien, pero el inicio es una enorme confusión. Esta fase también hace imposible el debate. Primero porque no se escuchan entre ellos (todo debate es la suma de veinte diálogos con la profesora) y segundo, porque su intención es aprender o defender La Verdad. Los alumnos que no han salido de esta etapa tienen preferencia por la memorización y la forma de sacarlos de ese “atasco” de forma gradual es enseñarles procesos mecánicos y sencillos que lleven a resultados creativos, desde resumir a componer redacciones a partir de una fórmula.

Para ir facilitando un pensamiento más amplio, una estrategia útil es mostrar ejemplos concretos en los que varias opciones son correctas. Esto se puede hacer con cuestiones prácticas del día a día de la clase, con las técnicas de estudio, con cómo contar un cuento, o con cómo resolver un problema práctico en plástica o tecnología.

La siguiente fase es el descubrimiento de la opinión propia. Generalmente, no llega antes de los catorce años, a veces después. Lentamente, el niño o niña que ha descubierto contradicciones entre sus padres, la televisión, sus profesores y sus amigos, alcanza un punto de madurez suficiente como para entender que es posible convivir con opiniones variadas. Eso produce una serie de confusiones, entre las que destaca otorgar igual valor a hecho, opinión y experiencia personal. También la idea de que todas las opiniones son válidas, y la de “tengo derecho a dar mi opinión”. No solo a tenerla: a darla, en cualquier momento, en cualquier lugar y a cualquier interlocutor. El trabajo de clase para distinguir experiencia personal, opinión, hipótesis, hecho, error, y demás ideas que un adulto debería tener claras, a veces es útil pero otras es contraproducente si nos centramos en los momentos en los que el alumnado se equivoca, porque tenemos intereses distintos de los suyos. El profesor que realiza esas distinciones respeta a un alumno al que considera inteligente y capacitado para razonar hasta llegar al conocimiento, y el adolescente oye a un adulto que busca humillarlo y despreciar lo más valioso que tiene, que es una opinión independiente.

Sí es muy necesario distinguir en un ambiente relajado entre “derecho a ser respetado” (siempre), “derecho a tener una opinión” (ya veremos si te saco de tus errores) y “derecho a dar esa opinión”. Si tenemos clases abiertas, en las que se puede opinar o debatir, habrá que insistir en que hay tiempos para ello y tiempos para que el profesor retome el mando, considere cerrado el debate, cambie de tema… y a veces habrá que decir que hay opiniones que es inadecuado dar en un aula.

Podemos aprovechar de manera didáctica el gusto por el debate de los alumnos en esta fase con trabajos abiertos, requiriendo que justifiquen sus puntos de vista y que planteen los inconvenientes de cualquier posición que defiendan. Es el momento de recurrir a métodos de trabajo más rigurosos y científicos que los sencillos y mecánicos de la fase anterior. En asignaturas de Humanidades, ello incluirá el comentario de texto, defender las ventajas e inconvenientes de una posición, distinguir entre distintas fuentes de conocimiento y su valor (libros, páginas web, etc.). La explicación de las falacias lógicas puede resultar muy útil también: no las van a utilizar aún para analizar sus propios razonamientos, pero las van a comprender. Los criterios de evaluación de las tareas abiertas deben estar clarísimos y nunca debe parecer que la nota depende de estar de acuerdo con el profesor, tanto por escrito como oralmente (“el profesor me tiene manía porque en un debate….”).

Una actividad avanzada para estos alumnos es la evaluación de sus compañeros. Les parece que o todo el mundo puede tener razón, o que tener razón es estar de acuerdo con ellos.

La siguiente fase no me la encuentro en la ESO, a veces sí en Bachillerato, y es de inseguridad respecto a cómo integrar el conjunto de opiniones y datos que antes se tomaban como válidos con independencia de todo cuestionamiento. Pasar del relativismo interesado, del “es mi opinión y tienes que respetarla” a “vale, hay opiniones que no son correctas, pero ¿cómo las puedo distinguir?” es un salto inmenso. Podemos observar algo que parece una regresión a la primera fase en la aceptación del profesor o de otras fuentes académicas como figuras de autoridad suprema, pero no es tal regresión porque el estudiante es muy capaz de ser consciente del proceso ignorancia -> datos -> el profesor tiene mayor prestigio -> yo acepto esa opinión y me la quedo tras analizarla contrastándola con otras. El niño de doce años, en cambio, adopta acríticamente una idea y la asume como propia sin más.

Este es el momento de trabajar todas las ideas expuestas en la sección anterior sobre qué maneras de adquirir conocimiento son válidas. Ahora la diferencia entre dato y opinión sí que va a ser bien recibida. Están listos para comprender el valor de la estadística, también. Es vital tener acceso a fuentes de conocimiento variadas y de alta calidad: saber utilizar Internet, bases de datos técnicas y bibliotecas.

Superar esa inseguridad nos lleva a la cuarta fase, la plenamente adulta y madura. Es una etapa en la que el estudiante tiene confianza en su capacidad de utilizar una variedad de métodos para llegar a la verdad y detectar la falsedad y el error. Eso no quiere decir que todos los adultos la alcancen ni muchísimo menos, pero una educación inteligente puede acompañar hacia esta clase de madurez. En caso contrario, nos encontraremos con adultos fluctuantes entre la primera y la segunda fase: adoptando sin criterio ideas ajenas como propias y refugiándose ante la menor contradicción en el supuesto valor de opiniones infundadas. No imagino peor naufragio.

Este resumen de las fases del desarrollo cognitivo en la adolescencia se basa en notas de Elise West, que las aplica a jóvenes en edad universitaria.

Problemas con libros de texto, 3: un repaso a las quejas más comunes

collageUna de mis primeras actividades de creación propia: poner en orden los versos de la letra de una canción. No recuerdo la canción pero sí que era Navidad.

El curso escolar sigue su ritmo propio, y los comentarios al mismo también. En Junio toca que las vacaciones son demasiado largas (nadie dice lo mismo de la jornada escolar, una de las más largas de la OCDE), y en Septiembre, que los libros de texto son El Mal. Las razones para criticar el libro de texto varían según las den docentes o familias, y a continuación vamos a hacer un repaso de algunas de ellas y de sus posibles soluciones. Hay dos que ya he tratado: que los libros de texto fáciles en lenguas extranjeras son aburridos y mecánicos en vez de proponer actividades comunicativas, y que por motivos que son solamente económicos, en lugar de ser completos vienen acompañados de un número creciente de apéndices y extras, todos ellos de pago.

El inconveniente que más oigo sobre los libros de texto me parece el que menos se refiere a la naturaleza del libro, el más fácil de arreglar, y el que más apunta a las soluciones equivocadas: que el libro de texto es caro. Esto suele asociarse a que la educación obligatoria es gratuita por mandato constitucional y que por lo tanto los libros y cualquier otro gasto escolar no debería ser responsabilidad de las familias. En su forma más extrema, esto incluye que los libros de texto no deberían existir, ni siquiera si se pagan con dinero público porque estarían financiándose con impuestos, con lo que no resultarían “gratis”.  El problema aquí no es el uso de libros, es quién paga los materiales escolares. Comparemos con la sanidad. “La sanidad es pública, pero me obligan a pagar las medicinas”. ¿Qué quieres, que te curen sin medicinas o que, en caso de que las necesites, estén pagadas total o parcialmente por el Estado? La respuesta es evidente. En el caso de los libros de texto, una necesidad menos imperiosa que las medicinas, algunas soluciones son el libro gratuito que ha estado implantado en algunas comunidades autónomas, la posibilidad de que sea el centro escolar el que compre los libros, los materiales escolares editados por instituciones públicas, las becas para la compra de material. Un factor importante es que los libros están hechos con material duradero y que no incluyan textos de lectura que caduquen rápido (referencias de actualidad, particularmente a famosos, una mala costumbre que van perdiendo los libros de idiomas). Seguro que hay más opciones. Pero en fin: no dejamos de usar una cosa porque sea cara.

Otra que sale siempre en los medios de comunicación es: los libros de texto pesan mucho. Bien, yo animo a mis alumnos a usar bloc de anillas, para no traer seis cuadernos todos los días. Sorpresa: ellos, y a veces sus familias, no quieren. Quieren cuadernos. Seis cuadernos pesan más que un bloc de anillas, pero les da igual. También tienen la costumbre de traer todo el material cada día: no seis libros, sino diez. “Si trajeran un tablet no necesitarían papel de ninguna clase”. Pero estamos hablando de leer y también escribir, y de alumnos de entre 12 y 17 años que necesitan material que aguante lo que le echen (botellas de agua, comida, golpes, calor) y leer y escribir textos relativamente largos. El soporte electrónico es bueno, pero no puede ser único. Aquí la solución es, según cada caso, enseñar a los alumnos a meter en la mochila sólo lo que necesitan cada día. Y también que los libros no tengan más material del imprescindible, porque suelen estar llenos de cosas que sobran. Ilustraciones, sobre todo. Y como decía al principio, de tener una jornada escolar más corta. ¿Eres capaz de fijar tu atención en algo seis horas seguidas? Los adolescentes españoles tienen que hacerlo. Una hora menos al día son un libro y un cuaderno menos al día.

Uno que encuentro en blogs educativos es: “el libro de texto presenta un conocimiento cerrado”. No es cierto, a menos que nos refiramos a todos los libros, no sólo los de texto. Nada diferencia al libro de texto en este sentido de ningún otro soporte educativo, incluida una página web. Este mismo blog presenta una lista cerrada de entradas. La queja no se sabe si se aplica al formato “libro de texto”, al “libro de papel”, o al “libro” como ente abstracto. Para mí no significa nada. Y como profesora, el libro de texto es un punto de partida, que expando, comprimo, resumo o altero según mi tiempo y mis ganas. ¿Dónde está escrito que los libros de texto son una Biblia y que no se pueden adaptar, o simultanear con otras fuentes? Sólo en la mente de sus fanáticos, o de sus peores enemigos. El libro debe ser, donde se use, un punto de partida.

Una manera de decir algo muy parecido es “el libro de texto fomenta un aprendizaje pasivo, en el que el profesor explica, los alumnos escuchan, hacen los ejercicios del Sagrado Libro y en casa estudian”. Pero esto no es, en absoluto, una característica del libro. Lo primero que puede pasar si sacamos el libro de las garras de esa clase de profesor es que dicte apuntes, los haga copiar de la pizarra (esto es lo que psaa en las escuelas Waldorf: eliminar el libro NO fomenta automáticamente la creatividad), los fotocopie, y utilice un sistema igual o más pasivo y autoritario que con libro. Igualmente, un profesor bien preparado puede usar el libro como la base con la que vamos a trabajar. Es mejor tener un texto completamente anodino sobre cualquier tema y utilizarlo como base para lo que deseemos hacer con los alumnos. Que el libro siempre pueda ser el Plan B.

Una reacción muy optimista es un “vivimos en la sociedad del conocimiento, el saber está en todas partes, al alcance de la mano, y limitarlo a lo que cabe entre las dos tapas de un libro es reducir lo que los alumnos pueden aprender”. Me pregunto si cuando se crearon las bibliotecas públicas, la radio y la televisión también se dijo que la escuela, o el libro de texto, estaban destinados a desaparecer. Sí es verdad que hay conocimiento por todas partes, pero creer que esa ubicuidad se va a filtrar sola hacia los niños y adolescentes es mucho suponer. Algo parecido ocurre con el profesor, que no es la fuente de todo el conocimiento, pero… ¿quién acerca ese conocimiento plural a los jóvenes? Aquí veo un argumento circular: vivimos en la sociedad del conocimiento, por lo tanto la educación debería reflejar este flujo de información, porque vivimos en la… pero ¿dónde está esa información? ¿en qué ambiente observamos que todo el mundo sabe mucho más,y es más inteligente, culto y crítico debido a esa información que circula abundante y libre?

Pasemos a una de las soluciones más habituales: “los profesores deberían utilizar recursos electrónicos en lugar de libros de texto”. Aquí la primera pregunta es ¿qué recursos digitales? Porque desde el punto de vista de mi materia, que es inglés, tanto da hacer ejercicios de rellenar huecos online que copiados de un libro de papel. Es igual de útil (poco) y de comunicativo (nada). Continúo haciéndome preguntas incómodas: ¿hay algo intrínsecamente mejor en lo digital, y si es así, qué? ¿si utilizamos un libro de texto digital, tiene una licencia que caduca? Porque aquí veo un riesgo grave respecto al primer inconveniente indicado, el del precio. Imaginemos que sustituimos los libros de papel por recursos digitales, y que esos recursos digitales requieren una suscripción. El papel, al menos, es duradero: aguanta hasta que el libro se rompe. Lo podemos prestar y donar. Una licencia digital expira sin dejar rastro, y estamos atados de pies y manos a quien nos la concedió. De una vez por todas: la defensa de recursos educativos específicos (plataformas educativas editoriales, libro digital) como alternativa al libro de texto no resuelve ni los problemas metodológicos ni el problema del coste.

¿Con recursos digitales nos referimos a internet en su conjunto, a recursos gratuitos? Entonces no es una simple cuestión de “lo digital”. Es una cuestión del profesor como creador, recopilador y editor de recursos educativos. Siempre digo que los músicos no tienen por qué ser compositores, los actores no tienen por qué ser guionistas, y un buen profesor no tiene por qué ser un buen creador de recursos educativos. Crear materiales consume muchísimo tiempo, un tiempo del que no siempre disponemos, especialmente al principio del curso. Hace dos semanas (escasos días antes de empezar el curso) que sé a qué niveles voy clase este año. Hace cuatro días lectivos que conozco a mis alumnos.  No tengo inconveniente en echarle horas: empecé a llevarme trabajo a casa por la tarde el primer fin de semana. Alrededor de la mitad de lo que voy a hacer en el aula este mes lo hago sin libro; puedo hacerlo así porque el libro me ofrece un índice, una ordenación de los contenidos, porque tengo diez años de experiencia y también porque llevo cinco años en este centro y conozco al alumnado. Cuando empecé no podía trabajar de una manera tan independiente, tenía parte de la formación pero no el tiempo ni la práctica. Además, en inglés los recursos gratuitos para nivel elemental son escasísimos, por otra parte.

“Materiales elaborados por el profesorado” significa que o se reducen mis horas lectivas para que pueda crear-buscar-seleccionar-editar, o utilizo material prestado (que no pasaría los controles de calidad que sí pasan los libros de texto, ¿y qué pasa si ese material prestado no me gusta?), o trabajo el doble (un trabajo que no sustituiría a nada de lo que ya hago, sino que se añadiría a las ocho horas diarias que trabajo en los meses tranquilos). Una opción que consume algo menos de tiempo es la adaptación y selección de materiales, en lugar de crearlos. Esto es lo que hacemos para acompañar al libro cuando nos resulta insuficiente, y aunque también es difícil y lleva mucho tiempo, es más viable.

He pasado por encima por la posibilidad de compartir materiales y de colaborar con otros profesores. De nuevo, el problema es el tiempo. Claro que me puedo coordinar con otros profesores afines para utilizar unos materiales puestos en común. Pero a menos que sean mis compañeros de departamento, y de que los convenza de que los materiales creados por mí son mejores que cualquier libro de cualquier editorial, ¿dónde está ese tiempo recogido en mi horario para que me coordine con compañeros de otros centros educativos?

Por recapitular: el principal inconveniente del libro de texto es que en manos de un profesorado con una formación científica entre media y buena, y una formación pedagógica bastante escasa, sin tiempo para crear material propio o para adaptar el que tiene, corre el peligro de convertirse en la única fuente de conocimiento. Lo que fomenta un aprendizaje pasivo no es el libro en sí, sino la baja formación o motivación del profesorado. Ante esto, lo útil es contar con libros baratos, reutilizables y subvencionados. Necesitamos más formación de profesores orientada a la adaptación de materiales y a la utilización de recursos preexistentes que no sean recursos digitales comerciales específicos, además de a la creación de materiales propios. Recursos digitales sí, pero sin considerarlos la panacea. También hace falta un sistema que nos permita coordinarnos entre nosotros más fácilmente.

El libro de texto no es un enemigo, es solo una herramienta. Nuestro mayor riesgo es que nos controle, en vez de nosotros a él.

Recapitulando el curso.

PHOTO_20141212_1335494º Diversificación me ayuda a clasificar libros en una hora que tenían libre.

Hace una semana que terminó el curso, y tengo algo de distancia para analizar qué tal nos ha ido. Todos los años pasa lo mismo: parece que no terminamos bien, que me falta tiempo, que no han aprendido nada… y luego resulta que sí, aunque siempre haya cosas que mejorar.

Este año, la metodología ha sido un poco diferente. Para empezar, este año he puesto deberes con regularidad por primera vez en muchos años, en parte porque me lo pedían los alumnos del curso pasado, y en parte porque desde la inspección educativa se busca que los profesores del mismo departamento trabajen de la misma manera. Mis compañeros ponen (y evalúan deberes), y si yo no lo hago, no resulta justo. Como no es posible convencer a los demás de no mandar deberes, pues hago el experimento. Mi conclusión es: hacer deberes no afecta para nada, ni para bien ni para mal, al menos si son deberes “mecánicos”. El alumnado que hace los deberes ve cómo sus notas se redondean hacia arriba, lo que mejora su calificación global, pero eso es todo. Eso sí, mandar deberes puede ser la manera de obligar al alumnado a llevar al día lo aprendido si las tareas son variadas. Las lenguas hay que practicarlas, y si se deja al criterio de los alumnos cuándo hacerlo, lo haran en el último momento o nunca, así que quizá se pueden encontrar tareas al mismo tiempo fáciles y creativas que sí sean útiles. En una encuesta oral informal, el alumnado estaba de acuerdo en que la cantidad de trabajo era idónea y que algunos sólo cambiarían el tipo de trabajo.

Este año, he renunciado al trabajo en grupos pequeños como método de trabajo permanente porque el año pasado no funcionó bien. Algunos alumnos me han dicho que lo echaban de menos. Tal vez el año que viene.

Sobre las destrezas lingüísticas, vayamos una a una.

Lectura: En 2º hemos usado sobre todo las lecturas del libro (más y mejor que la última vez que di clases en este nivel), y en 4º, una combinación muy variada de textos de Neil Gaiman, canciones, el típico texto de lectura de los libros, e incluso textos periodísticos en español de los que extraer vocabulario y temas para el debate oral y escrito (la idea no era traducir el texto). El consenso es que quieren leer un poco más, algunos quieren leer textos más largos, y en casi ningún caso quieren leer ficción. Eso me sorprende: coinciden en que prefieren el ensayo. Aquí tengo la suerte de contar en todos los niveles menos en 4º con un libro de texto buenecito con lecturas a menudo interesantes, aunque pienso ampliarlo para que sea más variado. Mis planes para mejorar: más lectura, más tiempo dedicado a cada texto, más lecturas optativas para leer en casa. Hacer algún ejercicio de lectura en español al principio del curso para diagnosticar si los problemas de algunos son con el inglés o con la comprensión lectora.

Escritura: Aquí no hay mucha novedad. Creo que enseñar a redactar siempre ha sido mi punto fuerte, y sigo poniendo en práctica casi lo mismo que al principio. Es fácil: sigue los pasos y en 10 o 15 redacciones pasarás de no saber escribir a hacerlo aceptablemente.  Es un reto que se animen a escribir quienes tienen peor nivel, y también mejorar la calidad en general. El alumnado que sí trabaja dice que quiere escribir más, y textos más variados. Como el límite a cuánto puedo pedir está en cuánto puedo corregir, algunas soluciones son más trabajo en equipo, o evaluaciones de grupo.

Comprensión auditiva y producción oral:  Aquí la gran estrella han sido las canciones. He continuado con el ejercicio favorito del curso pasado: primero recitamos una canción, la aprendemos, la cantamos y la grabamos. Aquí están nuestras grabaciones. Las ventajas de este método es que es muy motivador, mejora la convivencia (a veces), mejora el trabajo en equipo y la capcidad para hablar en público e intervenir en clase, y por supuesto, la pronunciación y la comprensión auditiva. Cantar, un ejercicio repetitivo de expresión oral  en el que no es muy importante que sepas el significado de lo que dices, mejora dramáticamente la comprensión auditiva en textos que sí tienen significado, por extraño que parezca. Eso sí, tiene un efecto muy pequeño en la corrección de la gramática y el vocabulario, al menos a corto plazo. Quizá hace falta más práctica, más canciones diferentes… Eso sí, cantar ocupa casi todo el tiempo que podríamos dedicar a que los alumnos hablen en clase, así que si quiero que hablen de una forma comunicativa tengo que pensármelo mucho y estructurar las clases de otro modo.

Otras actividades de escucha son las audiciones del libro (creen que hacemos las justas y no quieren ni más ni menos), las películas (quieren más, pero no tenemos mucho tiempo), y oírme hablar a mí. La percepción general es que hablo en inglés entre el 40% y el 60% del tiempo, algo que a algunos les parece demasiado y a otros insuficiente. Punto a mejorar para mí: hablar en inglés más que ahora.

¿Qué nos falta? Según los alumnos,  mejorar la producción creativa oral y escrita; para mí, además de eso mejorar los resultados globales, porque los exámenes son bastante pobres. Algo que me preocupa es que quien empieza mal, no remonta, y que el inglés sigue siendo una de esas asignaturas para las que los alumnos se sienten “naturalmente” bien o mal dotados. Hay mucha gente que ha aprobado gracias a un esfuerzo continuado, pero sin tener el nivel que a mí me gustaría para ese curso.

Ha sido un año durísimo para mí. Se me ha notado en el trabajo, y las clases han reaccionado, en general, con paciencia. Yo también he necesitado mucha paciencia, con ellos y sobre todo conmigo misma, aunque suene tópico. He aprendido sobre cómo funciono bajo presiones ajenas al trabajo, y cómo no dejar que eso hunda un curso. Ahora, a rebotar en el fondo y empezar de nuevo.

Educación, remedio de todo mal.

813-ART-Sahasrabhuja-Avalokitesvara-2Avalokitesvara, dios hindú de la compasión representado con once cabezas y mil brazos para poder atender todas las súplicas.

Algo que leemos en prensa con cierta frecuencia, y el cierre de cualquier congreso profesional que se precie, es “nuestro objeto de estudio debería formar parte de la educación obligatoria”. En la educación obligatoria, en primaria pero sobre todo en secundaria, tendríamos que enseñar: prevención de alcoholismo y drogodependencias, nutrición, (y también cultura del vinococina, finanzas, Ciudadanía, que puede entenderse como justicia social o como un conocimiento de las leyes y normas básicas del Estado,  feminismo,  sexualidad, salud mental, ajedrez, espíritu independiente (o emprendimiento), educación vial, seguridad online (aparte de la ya existente clase de informática), tauromaquia, programación, y derecho de propiedad intelectual. ¿Olvido algo?

Antes de sugerir que los sufridos escolares tienen que aprender una cosa más, cualquier cabeza pensante debería plantearse varias cuestiones.

  1. Quién va a dar esa clase, y cómo. Es decir, qué educadores y con qué formación.
  2. Qué es lo que vas a sacrificar para meter lo que a ti te interesa.
  3. ¿Por qué en la escuela?

Veamos estas cuestiones de una en una. Para la primera, os cuento un poco sobre formación continua en la educación pública. Tienes diversas opciones: demostrar que has estudiado idiomas (no que los sabes: que has superado exámenes), hacer los cursos que te ofrecen empresas, sindicatos, y los Centros de Formación del Profesorado (en Andalucía, coloquialmente llamados CEP). Casi todos estos cursos son breves, de algunas horas, y todos son optativos, con muy contadas excepciones (por ejemplo, un curso para directores en prácticas). Otra opción es montar en tu centro un “grupo de trabajo”, que será supervisado por el CEP. Insisto: la forma y el contenido de la formación continua siempre es opcional y tenemos mucho donde escoger. Es decir, si montas una asignatura sobre Ingeniería Aeroespacial y decides que la van a dar los profes de Tecnología, puede que no tengan ni idea de naves espaciales. Otra cosa es que ese conocimiento se incorpore a futuras generaciones que estudien el Máster para ser profesores de Secundaria. Pero, en principio, la profe de Ciencias Naturales que ya está en su puesto no sabe cómo dar clase de nutrición. A lo mejor ha preferido dedicar su formación continua a aprender a ser una buena tutora, a desarrollar trabajo por proyectos o a aprender francés para dar clase en un centro bilingüe. Os recuerdo que hay una diferencia entre ser un adulto con unos conocimientos sobre una materia, y ser capaz de convertir eso en una programación completa apta para estudiantes de 5, 10 o 15 años.  Es un proceso que necesita formación, tiempo, y materiales.

Así que puede muy bien ocurrir que tu brillante idea educativa no tenga profesores preparados para ello en muchos años. No es  que no aceptemos cambios, sino que no es viable que ocurran de un año para otro aunque eso suele ser la norma en estos casos.

Sobre la segunda cuestión,  los estudiantes españoles tienen unas vacaciones de verano muy largas, si se compara con otros países, pero la jornada escolar es, también en comparación, muy larga. En Primaria, 5 horas de clase y media hora de descanso. En Secundaria, seis horas de clase y 30 minutos de descanso. La suma de horas de clase anuales es superior a la de la mayoría de países con un sistema educativo comparable.

El número de materias que se imparten en esas largas horas varía, pero puedes dar por hecho una docena en Secundaria y ocho en Primaria. Sí, todas esas.  Sí, es una barbaridad. Sí, la gente que dice que deberíamos dar clase de lo que a ellos les interesa también les parece que esto es excesivo, pero no suelen atreverse a dejar claro qué materias o contenidos habría que sacrificar (suelen decir muy bajito y en privado que ciudadanía, religión o alguna de las humanidades).

Finalmente, el tercer problema y el peor de todos. Si decimos “tal y cual cosa debería impartirse en la escuela”, es porque asumimos que el sistema educativo en exclusiva  debe resolver todos y  cada uno de los problemas de la sociedad. Casi todo puede resolverse con educación, pero eso no es lo mismo que el sistema educativo. Un ejemplo no relacionado con dar clase: conozco gente que piensa que ante casos graves de acoso escolar, o de agresiones ocurridas en el centro, es la misma escuela la que debería sancionar al agresor, por ejemplo con una expulsión permanente u otro tipo de castigos. Decir esto presupone desconocer o desconfiar del trabajo de la Justicia de Menores, entre otros organismos que podrían hacerse cargo de ese tipo de problemas (ojo, que en el centro se pueden sancionar las agresiones y el acoso, pero de una manera limitada). Podrían, incluso, coordinarse con el centro escolar. Sin embargo, estamos tan acostumbrados a tener unos servicios sociales bajo mínimos que queremos que el más visible de todos ellos, la escuela, se haga cargo de absolutamente todo lo que tenga que ver con los menores de edad. Y no, esto no tiene nada que ver con la crisis. Esos servicios sociales no existían antes, o lo hacían de una forma esquelética, elemental, sumamente precaria, siempre dependiente de la subvención de este año, y el año que viene ya veremos.

Siempre habrá alguien que diga que enseñar, por ejemplo, educación sexual es cosa de las familias, a lo que la respuesta esque la educación está para garantizar la igualdad y que no podemos confiar en que todos los niños tengan una familia bien informada y que los cuide bien. Pero decir “esto debería formar parte del currículum escolar” es asumir que en el resto del día, los niños y niñas no van a contar con bibliotecas públicas, ludotecas, escuelas municipales de música, polideportivos, centros sociales públicos, asociaciones de vecinos, y clubs diversos que les faciliten ese tipo de formación, variada y necesaria, que la escuela no siempre les da, más que nada porque no hay tiempo. Pero claro, añadir un tema más al libro de Ciencias Naturales o quitar una hora de Sociales para dársela a la moda de turno es mucho más fácil que crear unos servicios públicos que atiendan a los niños y a las familias.

No te preguntes porqué no estoy enseñando yoga, ajedrez o violín a mis alumnos. Pregúntate si hay un gimnasio municipal baratísimo con clases de yoga infantil, y por qué no. Pregúntate si se puede montar un club de ajedrez en tu barrio, y en qué local. Y por qué es difícil, y por qué no lo monta nadie. Pregúntate qué puede hacer gratis y yendo solo, a pie, un niño que viva en tu barrio. El sistema educativo es finito, no una diosa de infinitos brazos. No nos eches la culpa de tener que hacernos cargo de lo que no quiere hacer nadie más.

(Luego está que la escuela tiene que remediar desigualdades sociales, sobre lo que recomiendo esto de Elías Gómez).

Técnicas de aprendizaje de vocabulario en lenguas extranjeras

La mejor manera de aprender vocabulario es usarlo, pero claro, a veces tenemos que prepararlo para un examen u otra prueba, y no hay tiempo de practicarlo de manera natural, así que la segunda mejor manera es crear asociaciones de ideas, para que en tu cabecita cada palabra no esté, por así decirlo, colgada de un hilo, sino sostenida por una red.

En clase, siempre trabajo el vocabulario mediante campos semánticos ordenados en grupos. ¿Animales? hacemos una tabla para separar salvajes, de granja y mascotas; tierra, mar y aire. ¿Sentimientos? Separamos positivos, negativos y neutros. Y así. Nunca son una simple lista.

Para estudiar de manera independiente conozco muchos sistemas, pero no sirven igual para todas las palabras, sino que se complementan.

  1. Traducción. Traducir es peligroso a menos que estés estudiando traducción porque te ata innecesariamente a la lengua materna y porque se te escapan matices. Sólo es realmente útil en dos casos: “falsos amigos” y palabras con un solo significado que quedan muy mal explicadas con una definición. Con los falsos amigos lo mejor es encadenar todas las palabras que estén relacionadas. Ejemplo de lo primero: Assist = ayudar. Asistir = attend. Atender (en el sentido de prestar atención) = Listen to, pay attention (to). Ejemplo de lo segundo: ocurre con alimentos, o seres vivos. ¿Qué significa birch? ¿es mejor decir “a type of tree”, “a broadleaved deciduous hardwood tree of the genus Betula” como dice Wikipedia, o terminamos antes diciendo abedul?
  2. Ejemplos. No me refiero a oraciones utilizadas como modelo para recordar el vocabulario contextualizado, como “Rain gets me down” para recordar el verbo preposicional “get down”, sino a asociar una categoría con elementos de la misma. Por ejemplo: Money: cash, cards, checks. Subject: maths, music, science.
  3. Definiciones. Es un método lento, pero es buena gimnasia mental y sirve para asociar unas palabras a otras. ¿cuándo no sirve? cuando un simple sinónimo o antónimo es más eficaz.Get down = to feel very sad, discouraged or unmotivated. Attend = to go to class or to a meeting.
  4. Sinónimos y antónimos: sin duda los métodos más rápidos para crear asociaciones de ideas. Glad = happy. sad = unhappy.
  5. Dibujos o esquemas. Naturalmente sólo te sirve si sabes dibujar y te gusta, aunque siempre puedes encontrar esquemas en libros de texto o en internet. Y sólo te vale para cuestiones que puedan comprenderse de manera muy visual. Desde lo más infantil, como las partes del cuerpo o los colores, a más técnicas como las partes de un motor.
  6. Familias de palabras. Recomendado siempre, tanto para ayudar a fijar el vocabulario como para expandirlo. Cuando tengamos una palabra nueva es útil crear una red con la misma raíz. Por ejemplo: Assist (v), assistance (n), assistant (n). Attend (v), attendance (n), un/attended (adj).

 

Tres sistemas universitarios y sus exámenes.

Sala de estudio en la UPV (Fuente: Flickr del Campus de Gandía). Este tipo de sala de estudio no era frecuente en las universidades extranjeras, donde las bibliotecas se utilizaban para buscar información, o aprovechar la wifi.

Una de las ventajas de estudiar fuera, con una beca Erasmus por ejemplo, es que descubres que hay sistemas educatvos y de evaluación muy distintos a los que conoces. Aquí mi experiencia tiene un problema a la hora de comparar, porque terminé la carrera hace más de diez años y desde entonces ha tenido lugar una reforma universitaria que ha cambiado algo las cosas; ya me diréis si ha cambiado cómo son los exámenes, o la carga lectiva, que es en lo que me voy a centrar.

En España he estudiado Derecho y Filología Inglesa. En Derecho la cuestión era sencilla. Había tres modelos de examen: La inmensa mayoría de los profesores ponían preguntas largas, “de desarrollar”, aunque no había que desarrollar nada, sino más bien largar toda la teoría que hubieras sido capaz de aprenderte de memoria. Los exámenes de preguntas breves (por ejemplo una definición, o contestar algo que podía ocupar cinco líneas) los ponían profesores amables que volvían su asignatura fácil. Por último, algunos profesores ponían exámenes con pequeños casos prácticos o preguntas cortas para hacerte pensar un poco. Eso sí, en clase nunca se hacían ejercicios parecidos a los exámenes. Pasabas de la teoría en clase a estudiar teoría en casa a intentar resolver un mini-caso práctico.

Las preguntas podían ser a veces de temas muy obvios e importantes, pero casi siempre se asumía que “iban a pillarte”. Recuerdo un examen de la segunda mitad de Derecho internacional (una asignatura anual). El temario tenía 43 temas: introducción, introducción histórica, 40 temas con sustancia, y “conclusiones, divagaciones, idas de olla, el futuro del derecho internacional”. El tema 43 no se trató en clase. En el examen final cayó una pregunta normalita, una que era un listado a palo seco de tratados internacionales con sus fechas, y el tema 43. Escoge 2 de 3 (aprobé, no sé cómo).

Había unas 15 a 20 horas de clase a la semana, unas cinco asignaturas, la asistencia no contaba, necesitabas mucho tiempo para estudiar. Esto era diferente en Filología Inglesa. Teníamos unas 20-24 horas de clase a la semana pero la distribución en 3 días maratonianos era la más frecuente. El número de asignaturas variaba porque las optativas podían concentrarse en el primer o el segundo cuatrimestre, pero no bajaba de seis. La carga de tareas además de los exámenes aumentaba en el tiempo; en la 2º mitad de la carrera era casi incompatible con trabajar (la carrera, desde el primer día, era incompatible con trabajos entre semana). ¿Y qué tareas eran esas? Pues bien, había presentaciones orales (era obligatorio hacerlas pero no tenían nota numérica), trabajos escritos para entregar (a veces además de examen, a veces sustituyéndolo), y había que leer. Muchísimo. De 3 a 5 obras por cada asignatura de literatura. En 3º me tuve que leer 17 novelas en 13 semanas. La principal prueba en los exámenes consistía en que tenías que identificar de qué libro eran algunas líneas extraídas. Es decir, se buscaba demostrar que te habías leído los libros, pero tenías que recordar frases exactas porque tenías que situarlas en su contexto.

En ninguna de las carreras era obligatorio asistir a clase. La asistencia era mayor en clases que te aportaran algo que no viniera en los libros. Por ejemplo, las de literatura que se centraran en técnicas de comentario de texto. De facto, los profesores valoraban la asistencia a clase de manera arbitraria y subjetiva.

Salto a Aberdeen (Escocia). Primera sorpresa: prohibido tener más de 3 asignaturas a la vez. Yo nunca tuve más de dos. Segunda sorpresa: con dos asignaturas se trabajaba casi tanto como con 6 u 8 asignaturas en Sevilla. Por ejemplo, en “Shakespeare” leíamos una obra de Shakespeare a la semana. Esto era perfectamente compatible con un trabajo a tiempo parcial, porque con menos horas de clase eres más flexible y porque hay costumbre de contratar a estudiantes, por lo que si dices que a tales horas estás en clase, no es problema y te lo respetan (depende del sitio, claro). Había que hacer trabajos para clase donde se esperaba que supiéramos hacer buen uso de la bibliografía. Para que os hagáis una idea de la formación que había tenido en Sevilla, yo en aquel momento era superior a la media en conocimientos, en lectura, y en escritura del estilo de comentarios de texto, pero muy mediocre buscando y utilizando información crítica. No sabía usar una biblioteca, ni utilizar fuentes para apoyar o contrastar mis ideas, porque en Sevilla no me había hecho falta.

Los exámenes fueron un sorpresón. Eran muy difíciles porque eran verdaderas preguntas de desarrollo donde te pedían sacar conclusiones personales a partir de las lecturas obligatorias pero también de las recomendadas. Lo fácil es que te daban muchísimos temas, a escoger dos. Es difícil poner ejemplos y que se entienda su dificultad sin contexto, pero lo principal es que las preguntas no eran nada que se hubiera visto en clase. Suponte que habíamos tenido tres (TRES) clases teóricas sobre La Tempestad, centradas en sus influencias, sus predecentes, y adaptaciones al cine. Pues bien, una pregunta de examen era algo así como “Cuál es la influencia que tienen las localizaciones de La Tempestad en la acción. Dificultades y exigencias para la representación teatral”. Puede que hubieras leído algo sobre el tema, y puede que tuvieras que improvisar. En una asignatura de lingüística, tuvimos que analizar características de  nuestro propio dialecto, cada estudiante el suyo nativo. Esta manera de trabajar se había trabajado previamente en clase.

Por último, Estados Unidos. Aquí una diferencia grande es que las dos universidades anteriores eran públicas, y la americana, Cornell, no. Había estudiantes que trabajaban a la vez, pero eran la excepción. Imagino que en otras partes del país es diferente. La cantidad de asignaturas era un término medio entre España y Escocia, pero la cantidad de trabajo para casa estaba más en la línea escocesa. En una asignatura de psicología tuve que leerme un libro a la semana; en una de literatura de la que fui oyente había que leer el doble que en Sevilla. Todo esto se acompañaba de sesiones de debate y de entrega de tareas. Era normal tener que entregar un trabajo y hacer un examen, igual que en Escocia,pero con el doble de asignaturas. Mucho trabajo, en suma. Eso sí, los exámenes eran un mero trámite. Eran ridículamente fáciles. Lo que contaba era el trabajo anterior. Te leías un libro a la semana, entregabas deberes, participabas en una sesión de debate / comentario del libro semanal, y al final una pregunta del examen era “cuál es la idea principal que defiende Este Autor en Este Libro”. Tal como suena. Un simple trámite.

En los dos sistemas extranjeros había un número variable de lecciones magistrales a la semana (entre 4 y ninguna). La asistencia era obligatoria y no evaluable en una sola sesión semanal, de una o dos horas. Podías faltar a un número reducido de sesiones de estas sesiones, y daba igual tu justificación. En ambos sistemas, suspender un examen era relativamente raro, y hacer un examen de recuperación un drama. Eso sí, en ambos sistemas la nota media de la carrera era importante en el currículum y en EEUU muchos estudiantes se jugaban el acceso a estudios posteriores en función de su calificación media y en asignaturas concretas. Estudios clave que en Europa son un grado, en EEUU son siempre posgrado. Algunos ejemplos son medicina y derecho, pero para casi cualquier profesión hay posgrados. Una amiga americana me dijo en 2005 que su grado en psicología no servía para absolutamente nada en el mercado laboral, y no se refería a falta de ofertas de empleo sino a que no se considera un título suficiente.

Mi conclusión es que el sistema universitario español pre-Bolonia asumía que el estudiante no trabaja, o lo hace a tiempo parcial en hostelería (¿qué otro trabajo puedes hacer sólo en fin de semana?).  Continuaba con la tendencia escolar que intenta enseñar extensivamente: las asignaturas son muchas, y lo que cubren es amplio. Enseñaba fundamentalmente a memorizar y preparaba muy bien para opositar: varios temarios de oposición coinciden bastante bien con los de las carreras que hice.

El sistema británico es intensivo, con pocas materias pero estudiadas a fondo, y en Humanidades, se preocupa poco o nada por la “empleabilidad” de los conocimientos adquiridos. En cambio, se da importancia al uso de técnicas de aprendizaje muy diversas y te prepara para un mercado laboral muy flexible y que a menudo te pide que tengas un título, pero le da igual cuál. Te facilita trabajar a tiempo parcial.

Si estudiar en España es una carrera de obstáculos, el sistema americano te pone los obstáculos en el acceso. Es difícil entrar a una universidad de prestigio, ya sea para grado o para posgrado, pero los estudios de grado en sí son fáciles. MUY fáciles. Tiene mucho en común con el sistema británico, pero una de las diferencias es fundamental: estudiar un posgrado es imprescindible para que tu título sirva de algo, debido al interés económico de unas universidades que son casi siempre empresas privadas.

¿Es mi suspicacia, o en sus intentos de hacer un sistema menos memorístico, más práctico y dinámico, la universidad española no ha perdido ninguna de sus características antiguas y ha tomado la peor del americano?

Problemas con libros de texto, 2: expansión infinita.

A los libros de texto se les plantean, sobre todo, dos objeciones independientes: una, su precio, y otra, que favorecen un método de trabajo pasivo por parte del alumnado, una comunicación vertical y unidireccional docente -> clase. Una tercera objeción es que sería mucho mejor utilizar medios electrónicos y una cuarta, que hay libros que contienen errores sobre lo que pretenden enseñar. Algunas de las soluciones propuestas son, según el problema, que no se renueven a menudo y que se presten; que el trabajo sea más dinámico y colaborativo (algo en lo que el libro puede ser una base, no son el mal absoluto); y el uso de recursos electrónicos, no siempre accesibles desde internet. Se suele recomendar prescindir del libro, más que mejorarlos.

Hoy voy a tratar un inconveniente muy concreto de los materiales de mi materia, que es inglés de Secundaria, observando las posibles alternativas: la tendencia de los materiales a expandirse, multiplicando su precio. Esto no es nuevo, ya pasaba hace veinte años cuando yo estudiaba, pero ahora hay algunas alternativas.

1.El libro de texto. Precio aproximado: 30 euros. El libro tiene algo que es más útil al profesor que al alumno, que es la secuenciación de contenidos. Es decir, puedes usar un libro como guión para ver qué trabajar y en qué orden pero no atarte a las actividades que se propongan (esto yo lo hago mucho). Para el alumno, hay una secuencia de actividades y nada más. Alternativas gratuitas u online, regular. Los profesores podemos usar el mismo libro indefinidamente, pero lo más difícil de sustituir son los textos de lectura. Hasta que no te ves en ello no te das cuenta de lo difícil que es adquirir comprensión lectora, y textos de nivel elemental, adecuados para adolescentes, gratuitos o sin derechos de autor, no es fácil encontrar. Los puede elaborar el profesor, pero es como pedir al profesor de lengua que componga sonetos: se puede ser un magnífico profesor y no tener la habilidad o la imaginación de crear textos adecuados para trabajar comprensión lectora. Ojo que no hablo de materiales en general sino concretamente de la lectura.

2. El libro de actividades. Precio aproximado: 20 euros. Esto es un sacadineros bastante poco ético, no sólo porque se divide el material en dos pares arbitrariamente, sino porque aquí es donde van todos los contenidos de teoría para el alumnado. En Andalucía, donde los libros son gratuitos, está cubierto el libro principal pero nunca éste porque teóricamente es un libro de apoyo, pero el que sí está permitido pedir sólo tiene actividades y los “workbooks” contienen: actividades; glosario con transcripciones fonéticas y significados en español; apéndice gramatical; guiones y otras ayudas para aprender a redactar; fichas de autoevaluación. Además, ahora mismo en Andalucía tenemos prohibido que haya libros de compra obligatoria: o los facilitamos nosotros, o son optativos. ¿Solución? dado que los libros de texto necesitan una autorización de la Comunidad Autónoma correspondiente, no autorizar un libro “principal” que no contenga las partes “teóricas” (el glosario, el suplemento gramatical, etc).

3. Las gramáticas. Precio medio 30 euros. Se recomiendan en bachillerato y a veces sustituyen al libro de texto. Son el libro que me parece más fácil de sustituir por actividades online, porque se esas sí hay muchas, buenas, y gratis. Yo nunca obligaría a comprar una gramática.

4. Los libritos de lectura. Precio medio 10 euros. Sirven para practicar la lectura con textos más largos, que además son narraciones. Por diversos motivos, los libros de uso general en ESO y Bachillerato presentan textos con muy poca variedad en este sentido. Hay reportajes, descripciones, variantes adaptadas de lenguaje periodístico, cartas y diarios de jóvenes con nada más complejo o estimulante que “lo que hice en vacaciones”. Algunos textos están muy bien, pero no hay diálogos, fantasía, o ficción. Los libritos de lectura adaptada son casi tan caros como una novela juvenil que los alumnos leerían por placer, pero son muy cortos, son impuestos, y a menudo no gustan. Alternativas online: ninguna que yo conozca en niveles elementales. Lectura de letras de canciones, que aunque sean breves al menos dan variedad. Alternativas más baratas que obligar a comprarlos: darlos en préstamo. Eso sí, cualquier actividad estandarizada de evaluación requeriría tener tantos ejemplares del mismo libro como alumnos tengamos. Se puede evaluar la lectura por otros medios, pero claro, es algo más de trabajo.

5. Diccionario bilingüe. Unos 15 euros, aunque hay mucha variación. La única ventaja que veo en el diccionario de papel frente a diccionarios online es que los estudiantes de Secundaria no saben o no quieren distinguir un diccionario de un traductor online, lo que les lleva a cometer errores graves.

Resumiendo: a un alumno de ESO o Bachillerato se le puede llegar a exigir la compra de hasta 5 libros por valor total de unos 100 euros para una sola materia, Inglés. El único libro que podrá usar más de una vez es el diccionario. De todos estos materiales, el más completo es, engañosamente, el supuesto “libro de actividades” que refuerza el libro principal. Hay unas partes más sustituibles que otras por opciones online o gratuitas: lo más fácil de sustituir es la gramática y los diccionarios, y lo más complejo, la lectura. Yo opto por un sistema mixto, ecléctico, por compartir recursos, y por exigir mucho más a unas editoriales que no deberían dividir el contenido en pedacitos.

 

 

21 días, día 21. Conclusiones.

DSC_0389Dedicar cada día un rato a escribir sobre la marcha normal de un momento normalísimo del año académico me ha hecho reflexionar, y darme cuenta de cosas que normalmente me pasan desapercibidas. Cualquiera que haya leído las 20 entradas anteriores podrá sacar sus propias conclusiones, que me encantaría saber. Estas son las conclusiones que saco yo.

1. Yo ya sabía que el trabajo no se termina nunca, pero no me había parado a contar cuánto hago de verdad. Eliminadas todas las pausas, me salen 113 horas efectivas, que dan una media de 7,5 horas si sólo trabajase los días laborables, es decir, una típica jornada de 40 horas porque en esas 7,5 no hay ni un solo momento de descanso. No trabajamos así, claro: hay momentos de más y de menos trabajo. Los funcionarios, seamos docentes o no, trabajamos en teoría 35 horas a la semana. Es decir, que estas tres semanas os he regalado, a mis alumnos, a la Administración, y a vosotros que sois los beneficiarios últimos de la función pública, una media de una hora de trabajo al día. Tened en cuenta que como Jefa de Departamento tengo un grupo-clase menos que mis compañeros, es decir, que otro año haría alguna hora más. Hay momentos del curso que son peores (todo el primer trimestre, el mes que viene, y Junio) y un momento más tranquilo (Enero).

Insisto en que el trabajo no termina nunca. Hay tareas no urgentes que estaban pendientes hace tres semanas, y siguen pendientes.

2. El trabajo se hace a pequeños golpes de un máximo de una hora-cincuenta minutos. Las interrupciones son constantes. Si necesitas concentrarte, lo haces en casa.

3. Hay centros donde los profesores no se llevan bien. No es mi caso. Las relaciones son cordiales y eso beneficia mucho cómo se trabaja.

4. No es un trabajo físicamente duro pero sí activo. Pasas frío (mucho) y calor (a veces). Estás todo el día en movimiento. Se trabaja de pie. Cargas pesos: libros, un portátil, cuadernos de alumnos. Mi bolsa suele pesar alrededor de 5 kilos y la cargo todo el día. Bajas y subes escaleras varias veces al día. Hablas. Elevas la voz. Y a tu alrededor, el ruido es alto y constante. Los alumnos disfrutan mucho haciendo ruido, tanto si están hablando como si no.

5. Todo lo que no es dar clase se hace a base de buena voluntad y generalmente fuera de horario. Dos ejemplos: la biblioteca y el mantenimiento informático. El profesor que se encarga de esas cosas arregla unas cosas y remite otras a un servicio técnico que actúa tarde y mal. El personal de un centro somos profesores, una orientadora, conserjes y uno o dos administrativos, no hay personal altamente cualificado para ese tipo de tareas. No he hablado de la orientadora porque como no soy tutora trabajo poco con ella, pero no dan abasto porque hay una sola para todo el centro.

6. Los medios materiales son pocos, viejos y si se estropean se arreglan, repito, tarde y mal. Encontrar una impresora que funcione conectada a un ordenador que funcione SIEMPRE es una aventura. Como me decía alguien que trabaja en la empresa privada, trabajamos con presupuestos de juguete.

7. La evaluación depende mucho del profesor. Desde que decides qué porcentaje de la nota va a ser el examen, y cómo diseñas ese examen, a cómo trabajas la materia en clase. Los mismos contenidos se pueden trabajar con distintos niveles de dificultad: hay, digamos, una “horquilla” de posibilidades variadas para el mismo curso. Esto no es un simple “subir o bajar” el nivel, porque, por ejemplo, puedes dar más o menos importancia a la parte práctica, o a la comunicativa, a la teórica, etc.

8. Mis grupos son mejores que la media porque tengo un solo grupo de primer ciclo de la ESO, y porque este año me ha tocado la lotería de los niños buenos. Aún así, casi todos los días hay algún problema. Hay muchos más problemas de convivencia leves de los que yo era consciente. Además, los alumnos, sobre todo los de 11 a 14 años, demandan mucha atención. A veces es obvio que lo único que busca el mal comportamiento es obtener atención. Hay una conexión muy clara entre familias de pocos recursos y bajo nivel académico.

Hay pocos recursos para integrar a quienes vienen con bajo nivel o un historial de mala conducta. En una clase de 1º de ESO se puede empezar a adivinar quiénes se van a salir del sistema en 1-3 años. En 1º suele haber unos 100 alumnos. En 4º, han sobrevivido unos 50.

Para los estudiantes que no se salen nunca de los raíles, el futuro no va a ser fácil. Sus salidas académicas y profesionales están condicionadas por la oferta de estudios local (Bachillerato y 3 grados de FP en el instituto grande del mismo pueblo), padres que quieren que estudien una carrera tradicional, la escasez de becas, la ausencia de ayudas que compensen nuestra situación periférica.