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Contradicciones de las nuevas modas educativas.

@Anthromet escribió esto en forma de hilo de twitter, para animar al debate. Me encantó y le pedí permiso para publicarlo en el blog. Del batiburillo pedagógico que nos toca esta década destacaría algo que él concluye acertadamente: tenemos que educar en emociones, y al mismo tiempo preparar para el mercado laboral. Bueno, para el mercado laboral de dentro de una década como mínimo, a menos que quieras que mis alumnos de 13 años se busquen un trabajito los veranos. Eso, unido a la glorificación de cualquier recurso educativo que no sea el libro “tradicional” (de texto o no) y el profesor. En fin, os dejo con sus reflexiones.

1. Centrarse en emociones y eliminar exámenes porque generan frustración, quitando así la posibilidad de emocionarse por una buena nota.

2. El niño debe expresarse libremente y ser creativo pero el profesor debe doblegarse a lo que dicte la moda educativa.

3. Quieren enseñar para la vida a base de juegos, pero olvidan que la vida no es un juego.

4. Les parece mal la cultura del esfuerzo, pero dicen que educan para el mundo real, donde como todos sabemos, no hay que esforzarse.

5. Las clases tienen que ser divertidas, pero si los niños aprenden de maneras diferentes también se divierten de maneras diferentes.

6. Insistir en trabajar las emociones en el aula implica no respetar el derecho de los niños a ser tímidos o reservados: los marca.

7. Hablan de que la escuela debe ayudar a los niños a ser felices pero nunca de la parte que corresponde a la sociedad.

8. Hablan de fomentar la creatividad, pero no del estudio teórico y documentación necesaria para desarrollarla racionalmente.

9. Si un alumno no tiene interés es porque el profesor no sabe motivarle. ¿Qué pasa si no es esa la causa? ¿Hay plan B?

10. Dicen que no se puede aprender algo que no se ama, pero la realidad es que no se puede amar aquello que no se conoce.

11. No es que tengamos que emocionarnos para aprender, es que aprender siempre es emocionante.

12. Decir que los alumnos “vomitan” la información en los exámenes es una gran falta de respeto a su esfuerzo y su inteligencia.

13. No es posible centrar la educación en las emociones y al mismo tiempo estimular el desarrollo de la razón y el pensamiento crítico.

14. Decir que hay cosas que no hace falta aprender y al mismo tiempo lamentarse de que se aprenden mal y se olvidan.

15. Parcelar el conocimiento es un error, pero que el cerebro esté dividido en inteligencias múltiples es un hecho incuestionable.

16. Aprender de memoria es un error porque Gardner no la considera un tipo de inteligencia. La memoria es algo inútil para el alumno.

17. Los alumnos pueden elegir su itinerario de aprendizaje pero el responsable de su posible fracaso seguirá siendo el docente.

18. Hay que permitir al alumno que estudie solo lo que le interesa aunque luego no pueda apreciar nada de lo que hacen los demás.

19. Hay que motivar a los alumnos relacionando contenidos con sus intereses, mucho más adecuados que lo que ofrece la rancia escuela, claro.

20. Los alumnos deben aprender siguiendo el método científico, pero el profesor no necesita documentar la validez de su trabajo.

21. El profesor debe ser un guía que acompañe a los alumnos y al mismo tiempo tiene que aprender el camino junto a ellos.

22. Las notas numéricas les parecen un atentado contra los derechos del niño, reducir su capacidad de esfuerzo es un favor que les hacen.

23. Dicen preocuparse por los niños, pero apenas veo comentarios preguntándose por la situación que pueden tener en sus casas.

24. Es curioso que se conceda tan poco valor a la capacidad de aprender leyendo y escuchando. Parece que algo y alguien sobra.

25. Afirman que hay un aprendizaje bulímico, y pretenden erradicarlo a base de implantar la anorexia de los contenidos.

26. Se habla mucho de innovación metodológica, de cuestionar el sistema educativo, pero nada de cuestionar el sistema socio-económico.

27. Dicen que la educación puede cambiar el mundo y apuestan por metodologías recomendadas por el poder económico.

28. La educación cambiará el mundo, pero es un mundo gobernado por la avaricia y la mediocridad el que está cambiando la educación.

29. Se fomenta el trabajo en equipo como si trabajar solo fuera malo, cuando en realidad es la base del desarrollo personal e intelectual.

30. Se tilda el aprendizaje individual de competitivo y al mismo tiempo se fomenta que los alumnos sean emprendedores.

31. Se dice que la escuela debe abrirse a su entorno. De acuerdo, pero que sea para irradiar cultura, no para absorber infracultura.

32. Presumen de enseñar a pensar, pero van a disfrazar los contenidos de luz y de color para que se aprendan con anestesia.

33. Defienden que hay varias formas de aprender, pero quieren poner una manera única de enseñar.

34. Hay que fomentar el pensamiento crítico, por eso se adaptan las lecturas y se infantilizan los contenidos.

35. Hablan de metodologías activas, confundiendo estar de pie con estar activo y estar sentado con estar pasivo o catatónico.

36. Están de acuerdo en que estudiar, leer, estar sentado, escuchar al profesor, escribir… son un rollo, ¿y se consideran docentes?

37. Presumen de atender a la diversidad y centrarse en el alumno, pero discriminan a los niños que vienen a atender y a esforzarse.

38. El niño debe ser libre y expresarse, pero el profe tiene que hablar menos y no adoctrinar: debe seguir la moda sin rechistar.

39. No les parece bien que el profesor transmita contenidos, pero sí que el alumnado los copie de alguna página de internet.

40. La clase magistral es inútil, a no ser que la haga por Youtube un señor desconocido.

41. Hacer deberes está mal, pero la flipped classroom es un avance educativo.

42. Consideran tortura estar sentado en una silla siempre que no sea delante de un ordenador, claro.

43. Hay que fomentar el espíritu crítico en los alumnos pero los profes deben creer sin rechistar todo lo que digan gurús y fundaciones.

44. El profesor puede aprender mucho de sus alumnos, pero no hasta el punto de tener que compartir su sueldo con ellos, claro.

45. El docente solo puede ser guía, pero el gurú educativo tiene permiso para adoctrinar, sentar cátedra y condenar infieles.

46. Creen que el sistema educativo es del siglo XIX y al mismo tiempo aceptan que las empresas decidan cómo debemos enseñar.

47. Les parece que el profesor no tiene la verdad absoluta sobre nada, pero aceptan todo lo que diga su gurú de cabecera.

48. Los gurús suelen estar en contra de los libros de texto, pero todos escriben los suyos dictando lo que tenemos que hacer.

49. Se acepta mucho mejor una propuesta innovadora certificada por un gurú, que una idea nueva aportada por un compañero del centro.

50. Creen que innovar siempre se trata de hacer algo diferente, cuando a veces es solo cuestión de hacerlo mejor y con más ganas.

Advertencias, lugares seguros y aprendizaje.

En los últimos años, han llegado a España ecos y juegos del teléfono roto de una tendencia en las universidades norteamericanas:  discutir si parte del contenido de carreras universitarias, especialmente de Humanidades, deben tener en cuenta que en ocasiones el temario de las asignaturas puede herir las sensibilidades de los alumnos. Suele saltar a las noticias cuando algún estudiante o grupo de ellos se niega a tratar una parte del temario, una medida extrema y con la que no estoy en absoluto de acuerdo.

No voy a comentar las medidas concretas que haya tomado un departamento o universidad, sino a exponer cuáles son algunas quejas habituales y de qué forma podrían resolverse los problemas que tenemos ahora. Voy a hablar de tres cuestiones: inclusividad de los temarios, avisos de contenido y lugares seguros.

Llevamos algunos años, décadas quizá, teniendo debates a nivel no universitario sobre cómo hacer la escuela más inclusiva. Más diversa en teoría no hace falta, porque de los 5 a los diecimuchos presuponemos que la gente esté escolarizada, y de lo que se trata es de educar sin adoctrinar, sin menguar. Permitir que todo el mundo se sienta aceptado. Esto ha sido positivo para la escolarización de los más pobres, y para la mejora de la educación de las mujeres (en este caso de las niñas). Tiene sus efectos no del todo positivos, como la creencia de que “todas las opiniones son válidas” de la que ya he hablado aquí. La alternativa es peor.

También surgen de vez en cuando pequeños escándalos cuando los libros de texto preuniversitarios son sexistas, homófobos, o manipulan datos históricos. En un primer nivel, lo que se busca con la inclusividad a nivel universitario es lo mismo. Una vez conseguido que los libros no digan mentiras (ni los profesores), el siguiente paso es conseguir una mayor inclusión de los grupos o colectivos que hayan estado excluidos o poco tratados anteriormente. En España se trataría solamente de los temarios, pero en países como Estados Unidos, donde te vas a vivir a la universidad y por eso hay muchas actividades de ocio y culturales, tiene un alcance más amplio. Evidentemente, si metes una semana de clase para tratar a poetisas del siglo XVII vas a tener que sacar a uno de los autores hombres, y el titular va a ser “En la Universidad de Villa Grande se puede estudiar Arte sin estudiar a Autor Super Importante”. Veréis, si metes una cosa nueva tienes que sacar una vieja o arriesgarte a que tratemos superficialmente las dos. También podemos confiar en que los estudiantes saben usar una bibliografía crítica y una biblioteca.

La siguiente cuestión es la de los avisos de contenido, o trigger warnings. Es el problema estrella, el que se usa para representar el resto, y sinceramente, soy incapaz de entender por qué. Se trata de algo tan sencillo como avisar, en clase o por escrito (por ejemplo, si los alumnos reciben una fotocopia al principio del curso con el plan semanal de la asignatura), de que determinados contenidos que se van a tratar pueden herir sensibilidades, ya sea en la teoría o en el debate en clase. Los ejemplos que suelen darse en la prensa están relacionados con violencia sexual, ya sea en literatura, al estudiar Derecho Penal, en Ciencias de la Salud… También los he visto con menor frecuencia en cuestiones de violencia contra minorías, con el suicidio, temas así, duros.

Cuando alguien decide estudiar Derecho sabe que va a haber Derecho Penal, terrorismo, cuestiones sobre los límites de la vida, etc. Y qué decir si estudiamos cualquier carrera sanitaria. Sería poco factible y bastante absurdo hacer avisos de contenido en situaciones así, salvo quizá si se van a tratar materias especialmente escabrosas, casos prácticos basados en hechos reales, vídeos, etc. Si quieres ser médico o trabajador social te vas  encontrar cosas igual de horribles en persona. Por ello los avisos donde pueden ser útiles de verdad es en aquellos estudios en los que los contenidos sensibles sean tangenciales o puntuales; por ejemplo, al leer Otello o al estudiar una asignatura de periodismo en la que se hable de reportajes de guerra o en crisis humanitarias.

¿Para quién son los avisos de contenido? Estoy de acuerdo en que entender que se dirigen al público general es infantilizar a los estudiantes universitarios. La mayoría de los jóvenes de diecimuchos son capaces de ver las noticias y discutir temas dolorosos sin venirse abajo. Mi enfoque personal va dirigido a aquellos que tienen algún problema psicológico o han vivido la clase de temas a los que me refiero. Para las personas que han sufrido un trauma, estar sobre aviso de que se les viene encima una situación relacionada puede servir muchos propósitos, como por ejemplo:

  • Aliviar una sorpresa desagradable. Solamente estar avisado ya amortigua.
  • No ponerse a estudiar en un momento de cansancio o tristeza sino mentalizándose primero.
  • Estudiar en compañía si preferimos hablar de cómo nos hace reaccionar la lectura, o a solas si creemos que nos va a afectar fuertemente (la verdad es que a mí me pasaba algo así con algunas lecturas relacionadas con mi tesis; planeaba poder hcer algo relajante y distraído después de leer porque sabía que se me iba a quedar el cuerpo malo).
  • Programar citas con el psicólogo alrededor de las fechas en las que se va a hablar de temas desagradables en clase.
  • Pedir una tutoría con el profesor para comentarle que el tema es tan desagradable que preferiríamos que no nos señalara para hablar en un debate. O incluso lo contrario, decir que tenemos experiencia personal y podríamos aportar un punto de vista no esperado.

Es decir: un aviso de contenido en un contexto académico sirve, sobre todo, para que personas que encuentran ciertos temas muy duros puedan planear cómo amortiguar el estrés que prevén que les va a provocar. Quejarse de una petición de trigger warnings es pensar que estudiar debe incluir llevarse sorpresas desagradables, o confundirlas con una petición de que el tema no se estudie. No hay más.

Por último, están los “lugares seguros”. Esta expresión no me gusta porque es demasiado amplia y cabe en ella cualquier cosa. Se trataría de la expresión en la dinámica de clase de la inclusividad que hemos tratado en primer término: conseguir que un aula sea un lugar en el que todos los participantes se sientan respetados, cómodos, no amenazados, y con dereho a participar (si la clase es un debate). Esto debería ser el grado cero del aprendizaje, pero incluso formulado en unos términos tan neutros, algunos parecen creer que se refiere a que los alumnos buscan el nivel de apoyo propio de las aulas de Primaria. Traduzco un fragmento de la carta que la Universidad de Chicago ha enviado a sus alumnos de primer curso de este año:

Esperamos que los miembros de nuestra comunidad participen en un debate riguroso, que discutan, y que a veces haya desacuerdo. A veces esto puede ser un desafío o incluso haceros sentir incómodos.

Nuestro compromiso con la libertad académica significa que no apoyamos los mal llamados “avisos de contenido” (…) y no aprobamos la creación de “lugares seguros” intelectuales en los que los individuos se puedan aislar de ideas y perspectivas contrarias a las suyas. 

Mi pregunta es: ¿en qué afecta un aviso de contenido a la libertad de expresión? ¿Por qué se asume que un “lugar seguro” en un contexto académico consiste en eximir a los estudiantes de trabajar contenidos concretos? Se asume que el problema son “cosas con las que el alumno está en desacuerdo”, y que el estrés que los alumnos van a sufrir se debe a que van descubrir que, vaya, no todo el mundo es tan amable como los profesores del instituto y que aquí no se sobreentiende que todo el mundo puede dar su opinión. Que cuando das tu opinión, te la devuelven toda machacada.

Fuera de las aulas, el término “safe space” se ha utilizado para la creación de asociaciones o grupos informales de todo tipo de minorías. Las universidades americanas siempre han sido muy activas en esta cuestión; la fraternidad aún activa más antigua se fundó en 1776. Sin embargo, solo la creación de clubs feministas, LGBT, de minorías raciales, etc., ha recibido la crítica de que “en ellas no hay libertad de expresión”.

Como en este blog nos encanta dar consejos, basado en mi experiencia como alumna aquí van unos cuantos sobre cómo hacer un aula universitaria (o para adultos) un lugar seguro según mi definición.

  1. Deja muy claro al principio del curso (sobre todo en primer ciclo) que no todas las opiniones son válidas y sobre todo, por qué.
  2. No utilices el sarcasmo contra tus alumnos, ni lo permitas. Sé respetuoso.
  3. Asume que tu alumnado tiene una experiencia vital muy distinta de la tuya y que aunque ello puede afectar a su aprendizaje, no los hará peores estudiantes.
  4. Asume que a veces vais a tratar contenidos que los alumnos han experimentado, o visto de cerca. Los más horribles también. Y las más raras.
  5. Da margen para circunstancias personales extraordinarias. Ten criterios para entregar cosas tarde, para la ausencia justificada, etc.
  6. Infórmate sobre las necesidades de los estudiantes con discapacidad.

Un poco de empatía no debería impedir la libertad académica, sino crear un ambiente estimulante que facilite la discusión y el aprendizaje de los temas más espinosos.

 

El debate como herramienta educativa.

Este post puede entenderse como la segunda parte de este otro sobre la confusión adolescente entre opinión e información.

Hay una técnica de uso frecuente en el ámbito escolar, dentro del aprendizaje inductivo, que es el “debate”. Su dinámica se mueve en unas líneas básicas bastante constantes, da igual de qué estemos hablando. Pueden ser temas vistos en clase, en los que necesitas bastante información y es fácil equivocarte, como por ejemplo “cómo arreglaríamos el cambio climático”. También se puede tratar de cuestiones morales en una clase del tipo de Ética, o cuestiones que sí son pura opinión y no hay error posible como la organización de la clase, o dónde queremos irnos de excursión. Algunas características del debate en clase son que los alumnos tienden a dirigirse todos hacia el profesor, y tienen dificultad en escuchar a sus compañeros. También se asume que todo el mundo tiene derecho a hablar, da igual si está informado o no, y que todas las opiniones son válidas, o casi. Si la actividad es evaluable, no se evalúa el contenido de lo que se está diciendo, sino hacer el esfuerzo de intervenir o como mucho, que esa intervención sea articulada, coherente y respetuosa.

El “debate” escolar no tiene como propósito, en mi opinión, que el alumno que está argumentando “pena de muerte sí o no” o “Cómo solucionar el cambio climático” aprenda algo nuevo para él sobre dichos temas. Son una consecuencia inevitable y a menudo positiva de un sistema pedagógico más abierto e interactivo. Hay momentos, particularmente al principio o al final de un tema, en los que preguntar a la clase qué saben o qué opinan es útil y necesario. En una pregunta abierta como “Qué harías tú si fueras Lázaro de Tormes”, tienes que estar como mínimo situado en el contexto del tema que tratamos para saber qué decir. Finalmente, la expresión oral forma parte de los contenidos evaluables. Esto penaliza la timidez, pero hay que hablar de algo, lo que sea, para trabajar técnicas de expresión oral. Hablar alto y claro, respetar el turno… este tipo de cosas.

El problema es que hay gente que termina la Secundaria con un par de ideas erróneas. La primera, que “tengo derecho a dar mi opinión” significa “tengo derecho a opinar sobre cualquier cosa, porque todas las opiniones son válidas si se expresan con educación”. La segunda es “el debate es una herramienta educativa eficaz fuera del aula”.

Vayamos a por la primera. “Todas las opiniones son válidas”. Pues mira, no. Primero, hay opiniones que son un error respecto a los datos. “No hay cambio climático”, “la Tierra es plana”, o “las mujeres se han incorporado recientemente al mercado laboral” son falsas, enteramente falsas sin matices. Hay opiniones que van en contra de los derechos humanos o que son inmorales; por ejemplo, la pena de muerte o pegar a los niños. Hay opiniones basadas en falacias. Y así. Hay cuestiones sobre las que no se puede opinar sin datos y hay cuestiones (como los derechos humanos) que no son opinables). Ante esto está el “yo no creo en la verdad absoluta”, que solo revela que nuestro interlocutor piensa en términos de extremos: hay verdades absolutas u opiniones respetables, en lugar de un rango estrecho de opiniones válidas dentro de las admitidas por los datos.

A por la segunda. ¿Es el debate una técnica eficaz de adquisición de nuevos conocimientos? En una palabra: no. En una aula se adquieren más cosas que conocimientos. Cuando en clase tenías un “debate” a los catorce años sobre si es buena o mala idea que las musulmanas lleven velo, el objetivo de la profesora no era que el debate te llevara a aprender sobre el tema. Si hubiera querido que aprendieras por qué llevan velo, habría preguntado directamente a las chicas para que compartieran con la clase los motivos de su decisión, o te habría llevado textos de lectura sobre ello. No, cuando tenemos un “debate” mis objetivos como profesora son:

  1. En lenguas extranjeras, obviamente, el uso correcto de la lengua extranjera.
  2. El uso de una correcta expresión en el idioma que estés usando.
  3. El uso de las técnicas correctas para hablar en público: hablar alto y claro, dirigirte a tu interlocutor, el uso del lenguaje corporal que consideramos correcto, etc.
  4. Mantener una buena educación. Respetar el turno de palabra, no gritar, no insultar, no personalizar.
  5. Demostrar tu creatividad.
  6. Aprender a argumentar, a razonar, a detectar una argumentación fallida.
  7. Supongamos que nos hemos leído El Sí de las Niñas y vamos a debatir sobre la situación de la mujer en el S XVIII y ahora: si no te has leído la obra no puedes debatir. Me demuestras indirectamente que has leído y entendido la obra.

Es decir: nuestro objetivo no es que aprendáis algo, porque el debate es muy útil para aprender a expresarse pero bastante lento y pobre para adquirir conocimientos tal como se utiliza en términos escolares. El que piensa que aprende debatiendo fuera del aula no se da cuenta de que el debate que conoce, el escolar, tiene muchas limitaciones:

  1. El adolescente se siente ofendido si se indica que su opinión es un error. Para animar a la participación y evitar malentendidos del tipo “el maestro no me deja opinar”, se parte de la ficción, solo de puertas del aula para adentro,  de que todas las opiniones son válidas.
  2. El aula es el único lugar del mundo donde a tu interlocutor le importa muchísimo que hables. Que digas lo que sea, pero que hables. Y te va a felicitar (o a poner nota) por ello. El resto de interlocutores del resto de tu vida no te prestarán jamás atención de una manera tan intensa.
  3. Tu sensación es tener una conversación entre iguales. Esa sensación es falsa. En el debate de clase, el interlocutor, o según el caso, el moderador, es el docente, que ya ha tenido la misma conversación con otros grupos de alumnos, que se sabe la teoría, y que tiene el poder de moderar o interrumpir. Si aprendes algo no es tú solo: es porque te han guiado.
  4. Relacionado con esto: el profesor te está enseñando terminología aunque tú no te des cuenta. ¿No te has fijado que cuando “debates” fuera del aula a menudo la discusión se vuelve hacia qué significan las palabras? Eso es porque no tienes ni conocimientos suficientes, ni un moderador a mano.
  5. Cuando quieres aprender en un debate fuera del aula, olvidas que tu interlocutor no es un profesor que tiene la obligación de enseñarte y que ha planeado dedicar tiempo a la discusión abierta.

Resumiendo: el debate como herramienta educativa útil fuera del aula necesita un moderador, una discusión entre iguales que ya dominan el tema del que van a hablar, respeto, tiempo, y la voluntad de no “quedar por encima” simplemente contradiciendo lo que el contrario presenta. Y quienes aprenden normalmente no son quienes debaten, sino su público. Cualquier otra cosa puede ser una pelea, una conversación o lo que quieras, pero no es un debate fructífero como técnica de aprendizaje. Y cansar a otra persona contradiciendo todo lo que dice no es un debate: es portarse como un niño demandando atención.

Pasar a la acción.

Es fácil encontrar por internet explicaciones a la violencia contra la mujer ilustradas por imágenes similares a ésta:

piramide-de-la-violencia-contra-la-mujer es decir, el mensaje más sencillo consiste en que los micromachismos o formas sutiles de discriminación son muy importantes porque sustentan el resto.  Ten en cuenta este dato para continuar leyendo.

Si eres feminista, te sugiero que te plantees algunas cosas:

  1. Cuál crees que es el problema más grave de las mujeres (o del feminismo) ahora. De todas en general.
  2. Cuál crees que es el problema más grave de las mujeres que hay en tu entorno.
  3. Cuál crees que es el problema de las mujeres (o del feminismo) que es más fácil de arreglar.
  4. ¿Tu práctica feminista, tu activismo, es coherente con tu respuesta a las tres cuestiones anteriores?

Ahora, vuelve a la pirámide. Le falta una cosa. Piensa cuál es. La voy a escribir en blanco y para leerla tienes que seleccionar texto. No hay indicativo alguno de pobreza o de desigualdad económica.

Lo dicho. Piensa en qué necesitas, qué necesitamos y qué estás haciendo. No pido milagros, solo coherencia y que no te rindas.

Y no, no estoy hablando solamente de feminismo.

La Ciencia de Mundodisco: guía de lectura

Terry Pratchett escribió, además de las novelas de Mundodisco de las que ya he hablado un poco por aquí, unos cuantos libros independientes pero situados en el mismo mundo. Son más de veinte, y no los he leído todos. Aquí voy a comentar los cuatro de la serie “La Ciencia de Mundodisco”.

Todos tienen una estructura similar: los capítulos impares tienen una novela breve protagonizada por los magos de la Universidad Invisible, y en capítulos alternos, dos científicos presentan ensayos autoconclusivos sobre ciencia, conectados muy superficialmente con el capítulo de ficción. Sus temas suelen ir saltando de un lado para otro de una manera que recuerda un poco a la serie Cosmos, la de Carl Sagan. A veces, esta manera de ir cambiando de tema los hace confusos y no creo que sea del gusto de todo el mundo. Los científicos son Ian Stewart, matemático, y Jack Cohen, biólogo. El nivel intenta ser accesible… digamos que soy de letras, MUY de letras, en lo que eso tiene de bueno y de malo, y aunque hay secciones que se me quedan grandes, dan la sensación de que quieren que les entienda el público general.

Libro por libro:

La Ciencia de Mundodisco (1999: publicada entre El Quinto Elefante y La Verdad, puedes leerla después de El País del Fin del Mundo): Los magos crean por accidente Mundobola, una especie de maqueta de un universo en el que para su sorpresa, no hay magia ni narrativium. Deducen experimentando las leyes básicas de la física newtoniana (bueno… más o menos) y utilizan la magia para entrar en la maqueta, que es por supuesto nuestro universo. Les decepciona no descubrir vida inteligente: para cuando se fijan en nosotros, hemos huido al espacio exterior.

Los capítulos sobre ciencia intentan ser muy generales. Perdonad si no os gusta alguna traducción de los títulos, son todas mías y los juegos de palabras no son fáciles.

  • Ciencia de campo de squash: Energía nuclear.
  • La ciencia y la magia: qué es la ciencia y cómo funciona.
  • Principios y fundaciones: El origen y naturaleza del universo.
  • Polvo de estrellas: qué son y cómo funcionan los átomos y la tabla periódica de los elementos.
  • La forma de las cosas: la forma del universo y la Teoría de la Relatividad.
  • ¿De dónde salen las reglas? Este capítulo plantea la posibilidad de una “teoría unificada” e introduce la mecánica cuántica.
  • Mundos disco. El Sistema Solar.
  • Tierra y fuego. Geología: la estructura de nuestro planeta.
  • Aire y agua. La atmósfera, los océanos, y la corteza terrestre.
  • Un gran salto: la luna.
  • Cosas que no son: un capítulo muy original sobre las cosas que se definen por ser opuestas, pares en los que normalmente solo una de las dospuede medirse, como la luz o el calor.
  • A pesar de lo cual….: el origen de la vida.
  • Selección antinatural: la evolución.
  • El Origen de Darwin: más evolución.
  • Llega el iceberg: las glaciaciones.
  • Universales y específicos: más evolución todavía, explicando seres y características que están por todas partes (universales) y otras puntuales para un problema concreto (específicos). También, biodiversidad.
  • No mires hacia arriba: ¿Qué podría provocar extinciones masivas? Para empezar, meteoritos.
  • Nueve de cada diez: estadísticas y sesgos.
  • Huyendo de los dinosaurios: evidentemente, dinosaurios.
  • La muerte de los dinosaurios.
  • Mamíferos en marcha: cómo se expandieron los mamíferos.
  • El hormiguero: el origen de los homínidos.
  • Exteligencia: la cultura. Qué es (definida como una “inteligencia externa”, ya sea transmitida por la familia, libros, etc) y por qué la necesitamos.
  • Cómo dejar tu planeta: los viajes espaciales.

Es una introducción muy sencilla y amena, adecuada para gente sin estudios especializados, porque ellos seguro que lo encontrarán demasiado básico. Podría ser incluso una introducción a Mundodisco a adolescentes y postadolescentes a los que les guste muchísimo la ciencia.

El segundo libro, The Science of Discworld: The Globe (2002: publicada entre El Asombroso Mauricio y Ronda de Noche), intenta hacer lo mismo con las humanidades, en mi opinión sin éxito. la historia es original y divertida: los magos pueden viajar en el tiempo en Mundobola y por lo tanto cambiar la historia de formas significativas. Aquí, descubren que el mundo tiene que encontrar un equilibrio entre la ausencia total de magia y que los seres humanos creamos en ella tanto que seamos vulnerables a los duendes y hadas, seres parásitos y dañinos (para más información, lee Lords and Ladies, Lores y Damas en la traducción). La clave aquí es que tienen que producir una serie de cambios que permitan que exista William Shakespeare y escriba las obras que conocemos.

Los capítulos de Stewart y Cohen tratan los siguientes temas:

  • El elemento nosécuántico: Recapitula la parte de ficción del libro anterior, define el narrativio, y explica que contar historias con sentido es fundamental para nuestra manera de pensar.
  • La posibilidad adyacente: El “espacio fase”, explicado como el conjunto de todo lo posible en una situación, estudio, etc., aplicado también fuera de las matemáticas. Por ejemplo, cálculo estadístico o de probabilidades de todos los libros que se podrían escribir, etc.
  • La filosofía del pulidor de lentes: el paso del pensamiento mágico al científico durante el Renacimiento y las ideas que vivieron en esa transición, como la adivinación, la alquimia, etc.
  • El Planeta de los Simios: los homínidos, su origen, cómo llegaron a  convertirse en Homo sapiens. El concepto de cultura.
  • Un ciego con una linterna. Más sobre nuestro origen. Algunos rasgos que nos diferencias de otros animales. La domesticación.
  • Gente al filo. Algunas características humanas, como la migración y los ritos de paso en la adolescencia. Distinción entre “gente tribal” y “bárbaros”.
  • Winnie the Pooh y los profetas. El lenguaje.
  • Libre determinación. Pues eso: ¿existe el libre albedrío? ¿Y la predestinación? Visiones científicas y religiosas.
  • Un cachito: Pasamos de hablar de lenguaje(s) a hablar de cómo funciona el ADN. Con cosas cuánticas en medio y alrededor. Sí, es así de enrevesado.
  • Dioses Menores: reflexiones acerca del origen, razón de ser e inconvenientes de la religión.
  • El nuevo narrativio: “del mito al logos”. Los orígenes del pensamiento científico o casi.
  • El presente extendido. Arte. Qué es, para qué sirve, cómo surge.
  • Mentiras a los chimpancés: mentiras.
  • Mundos de “y si…”: Historia con mayúscula y con minúscula. Lo impredecible, nuestros intentos de dar sentido al caos. Géneros literarios: la ciencia-ficción.
  • Mentiras a los humanos: el concepto de meme.
  • Puede contener frutos secos: conclusiones sobre la importancia de las historias. Las que nos creemos y las que contamos sin creerlas.

Si parece caótico, lo es, y mucho. Es el que menos me gusta de los cuatro, con diferencia.

El tercero, Darwin’s Watch (El reloj de Darwin) (2005: publicado tras Cartas en el Asunto, el mismo año que Thud!) mejora. La narración repite la idea de que los magos tienen que modificar la continuidad temporal terrestre para que la humanidad sobreviva… pero esta vez es Darwin y no Shakespeare quien tiene que escribir sus obras con éxito. Sin Shakespeare, o más bien, sin el nivel de fantasía que da lugar a artistas como Shakespeare, no se da la civilización. Sin Darwin, no se desarolla la ciencia de los últimos 150 años y los seres humanos se extinguen por alguna catástrofe natural sin inventar las naves espaciales con las que huyen de Mundobola.

Los capítulos de ciencia se conectan mejor con lo que ocurre en los de ficción, aunque salten de un tema a otro como te los voy a presentar:

  • El reloj de Paley:  introducción a quién era Darwin, la Teoría de la Evolución, qué es el creacionismo y por qué existe, cómo funciona la investigación científica.
  • Paley ontología: William Paley era un sacerdote que escribió un libro de teología acerca del origen de la vida, que incluye la famosa analogía: Si nos encontramos un reloj tirado por la calle creeremos que alguien lo ha construido, los relojes no se hacen solos. Este capítulo explica en qué se equivoca Paley y el creacionismo y habla también bastante de geología.
  • Tiempo prestado: la posibilidad de los viajes en el tiempo. Agujeros negros y otras opciones.
  • Avance hasta el pasado: más sobre viajes temporales.
  • Watch-22: algunos datos de la biografía de Darwin relacionados con sus descubrimientos.
  • El libro equivocado: más sobre la historia de la publicación de El Origen de las Especies.
  • Aleph-nosecuántiplex: líos matemáticos rarísimos. Universos paralelos, cosas cuánticas, operaciones con infinitos. Sí, infinitos en plural. No estoy segura de haber entendido nada.
  • Destino manifiesto: un intento raro de aplicar la idea de evolución a la Historia. No como “progreso”, sino… ¿de unos eventos determinados A se siguen necesariamente unas consecuencias B? Causalidad. Cómo al estudiar “Historia” seleccionamos acontecimientos según nos parezcan relevantes.
  • La época de la máquina de vapor: ¿las ideas brillantes cambian el mundo, o son una consecuencia de cambios? ¿o es que aparecen cuando el mundo está listo? Ejemplo: la máquina de vapor. Quizá la mejor “mezcla de temas de ciencias y de letras” de los tres libros que llevamos hasta ahora.
  • Los secretos de la vida: Una pequeña explicación de cómo funcionan la evolución y el ADN.
  • Olvídate de los hechos: Creencias, ideas, religiones, pseudociencia, ciencia. Cosas sobradamente tratadas en el libro anterior, aquí con más atención a lo religioso.
  • Una escasez de sargentos: qué tenía de especial la Gran Bretaña victoriana para dar pie a tantos avances científicos y tecnológicos.

Un libro muy entretenido. Si eres muy, muy de letras te puedes saltar los tres capítulos sobre viajes espaciales y matemáticas y no te vas a perder el hilo de la discusión, centrada en biología e historia.

El cuarto libro, El Día del Juicio (2013: coincide con A Todo Vapor) cuenta una historia muy diferente. Los Omnianos, que creen que Mundodisco es redondo, quieren que los magos les entreguen Mundobola porque piensan que les pertenece y para ellos es una reliquia sagrada. Mientras, una bibliotecaria de Mundobola acaba en Mundodisco por accidente. Esta historia es mucho más corta que las demás.

Los capítulos de Stewart y Cohen vuelven a tratar temas de humanidades mezclados con los de ciencias. Esta vez lo hacen de una forma más clara que en The Globe.

  • Pensar a lo grande. Introducción. Cómo funciona la ciencia y el método científico. Se presentan dos modos contrarios pero compatibles de pensamiento: centrado en el ser humano (tendente a la mitología y a las explicaciones inmediatas) y centrado en el universo.
  • Tortugas mundiales. Repaso a las mitologías que imaginan una tierra plana.
  • La realidad no es mágica. Ejemplos de causalidad y de cosas que parecen “magia” porque la mayoría no sabemos cómo funcionan.
  • Un globo entretenido. Demostraciones de que la tierra es redonda.
  • ¿Y eso de dónde ha salido? La preocupación humana por los orígenes. Explicación científica de dos orígenes misteriosos: la luna y la vida.
  • El largo brazo de la tradición. Qué es una ley científica.
  • Una ratonera mejor. Diseño desde el punto de vista de la tecnología y “diseño inteligente”. Evolución.
  • La esfericidad está por todas partes. Geometría. La forma del universo.
  • ¿Adiós al Big Bang? Algunas ideas que ponen en duda esta teoría.
  • Sistema de descreencia. Neurociencia. Saber, creer, pensar, imaginar.
  • Adiós a los ajustes. Constantes universales. Se insiste de nuevo en que nuestra existencia es pura casualidad.
  • No coleccionar sellos. Una defensa del ateísmo. La ciencia como lo contrario de la religión.

Lo breve del libro y su insistencia en la crítica a la religión, además de la fecha en la que se publicó, sugieren apresuramiento, como si los tres autores necesitaran echar esto fuera lo antes posible. Eso no le quita calidad, al contrario: se hace muy ameno, tanto como el primero o más.

Resumiendo: de los tres libros, recomiendo el primero y el último. El tercero está bien si te interesa el tema y el segundo solo es entretenido a ratos. Como pega, diría que si no te gusta que un ensayo vaya saltando de aquí para allá como un niño de cuatro años, definitivamente estos libros no son para ti. Pero me parecen un buen complemento a las novelas de los magos de Mundodisco, y si no sabes nada sobre los temas científicos que tratan puedes aprender muchísimo. No sé si alguien con más formación los puede encontrar demasiado básicos o no estar de acuerdo con la forma de exponer.

Los adolescentes, sus opiniones, y la búsqueda de la verdad.

PHOTO_20141111_135900Ante las preguntas “¿qué es la poesía? ¿de qué trata?” las respuestas incluyen “me parece…”. La importancia de la subjetividad.

El primer conocimiento teórico que recibes si estudias psicología o pedagogía del adolescente es que se trata de una fase de la vida en la que se pasa de los padres como referencia vital, al grupo de amigos. Esto, que es cierto, se queda muy corto para entender qué pasa por esas cabecitas y cómo es su manera de razonar. Lo que sigue es producto de algunos años de tratar con estudiantes de la ESO, y de observar cómo van madurando.

A 1º de la ESO llegan con doce años. A esta edad, aún son muy niños, y la fuente del conocimiento suele ser externa. Esto no significa que sean siempre los padres; la segunda es la televisión, y la tercera que puedo identificar son los maestros del curso anterior. Los niños y niñas de esa edad no suelen citar a la autoridad en la que se apoyan, y es raro que digan “pues mi padre dice que la pena de muerte es buena idea”, “en China la gente come perro,  lo he visto por la tele”, o “voy a seguir escribiendo en lápiz porque lo prefería mi maestra del año pasado”. Es muy poco frecuente. Más bien presentan con convicción, como si fueran opiniones originales suyas, ideas propias del mundo adulto. Esto es especialmente llamativo cuando hablan de política: nadie que haya nacido este siglo puede tener ideas propias sobre los presidentes Aznar y Zapatero, pero yo las he oído repetidas veces en clase de 1º de ESO. Cuando les contradigo, algo que ocurre en mis clases sobre todo al opinar sobre los estilos de vida de países extranjeros y culturas lejanas, se lo toman como algo personal. Ese deseo de tener absolutos hace que en ocasiones lleven mal cuestiones como la polisemia (“esta palabra no significa lo que tú dices, significa lo que yo ya sabía antes y nada más”), y la sinonimia (“ese concepto no se nombra como tú dices, se nombra como digo yo”).

Una consecuencia pedagógica de esta manera de pensar es que el estudiante desea que la fuente del conocimiento sea única y coherente. He observado restos en estudiantes universitarios, a los que desagradaba tener un libro de consulta y además fotocopias: no les molestaba la cantidad, sino la diversidad de fuentes. En la ESO tengo alumnos que quieren que el libro sea fuente única, no suplementada o sustituida por otras. Luego se lo pasan bien, pero el inicio es una enorme confusión. Esta fase también hace imposible el debate. Primero porque no se escuchan entre ellos (todo debate es la suma de veinte diálogos con la profesora) y segundo, porque su intención es aprender o defender La Verdad. Los alumnos que no han salido de esta etapa tienen preferencia por la memorización y la forma de sacarlos de ese “atasco” de forma gradual es enseñarles procesos mecánicos y sencillos que lleven a resultados creativos, desde resumir a componer redacciones a partir de una fórmula.

Para ir facilitando un pensamiento más amplio, una estrategia útil es mostrar ejemplos concretos en los que varias opciones son correctas. Esto se puede hacer con cuestiones prácticas del día a día de la clase, con las técnicas de estudio, con cómo contar un cuento, o con cómo resolver un problema práctico en plástica o tecnología.

La siguiente fase es el descubrimiento de la opinión propia. Generalmente, no llega antes de los catorce años, a veces después. Lentamente, el niño o niña que ha descubierto contradicciones entre sus padres, la televisión, sus profesores y sus amigos, alcanza un punto de madurez suficiente como para entender que es posible convivir con opiniones variadas. Eso produce una serie de confusiones, entre las que destaca otorgar igual valor a hecho, opinión y experiencia personal. También la idea de que todas las opiniones son válidas, y la de “tengo derecho a dar mi opinión”. No solo a tenerla: a darla, en cualquier momento, en cualquier lugar y a cualquier interlocutor. El trabajo de clase para distinguir experiencia personal, opinión, hipótesis, hecho, error, y demás ideas que un adulto debería tener claras, a veces es útil pero otras es contraproducente si nos centramos en los momentos en los que el alumnado se equivoca, porque tenemos intereses distintos de los suyos. El profesor que realiza esas distinciones respeta a un alumno al que considera inteligente y capacitado para razonar hasta llegar al conocimiento, y el adolescente oye a un adulto que busca humillarlo y despreciar lo más valioso que tiene, que es una opinión independiente.

Sí es muy necesario distinguir en un ambiente relajado entre “derecho a ser respetado” (siempre), “derecho a tener una opinión” (ya veremos si te saco de tus errores) y “derecho a dar esa opinión”. Si tenemos clases abiertas, en las que se puede opinar o debatir, habrá que insistir en que hay tiempos para ello y tiempos para que el profesor retome el mando, considere cerrado el debate, cambie de tema… y a veces habrá que decir que hay opiniones que es inadecuado dar en un aula.

Podemos aprovechar de manera didáctica el gusto por el debate de los alumnos en esta fase con trabajos abiertos, requiriendo que justifiquen sus puntos de vista y que planteen los inconvenientes de cualquier posición que defiendan. Es el momento de recurrir a métodos de trabajo más rigurosos y científicos que los sencillos y mecánicos de la fase anterior. En asignaturas de Humanidades, ello incluirá el comentario de texto, defender las ventajas e inconvenientes de una posición, distinguir entre distintas fuentes de conocimiento y su valor (libros, páginas web, etc.). La explicación de las falacias lógicas puede resultar muy útil también: no las van a utilizar aún para analizar sus propios razonamientos, pero las van a comprender. Los criterios de evaluación de las tareas abiertas deben estar clarísimos y nunca debe parecer que la nota depende de estar de acuerdo con el profesor, tanto por escrito como oralmente (“el profesor me tiene manía porque en un debate….”).

Una actividad avanzada para estos alumnos es la evaluación de sus compañeros. Les parece que o todo el mundo puede tener razón, o que tener razón es estar de acuerdo con ellos.

La siguiente fase no me la encuentro en la ESO, a veces sí en Bachillerato, y es de inseguridad respecto a cómo integrar el conjunto de opiniones y datos que antes se tomaban como válidos con independencia de todo cuestionamiento. Pasar del relativismo interesado, del “es mi opinión y tienes que respetarla” a “vale, hay opiniones que no son correctas, pero ¿cómo las puedo distinguir?” es un salto inmenso. Podemos observar algo que parece una regresión a la primera fase en la aceptación del profesor o de otras fuentes académicas como figuras de autoridad suprema, pero no es tal regresión porque el estudiante es muy capaz de ser consciente del proceso ignorancia -> datos -> el profesor tiene mayor prestigio -> yo acepto esa opinión y me la quedo tras analizarla contrastándola con otras. El niño de doce años, en cambio, adopta acríticamente una idea y la asume como propia sin más.

Este es el momento de trabajar todas las ideas expuestas en la sección anterior sobre qué maneras de adquirir conocimiento son válidas. Ahora la diferencia entre dato y opinión sí que va a ser bien recibida. Están listos para comprender el valor de la estadística, también. Es vital tener acceso a fuentes de conocimiento variadas y de alta calidad: saber utilizar Internet, bases de datos técnicas y bibliotecas.

Superar esa inseguridad nos lleva a la cuarta fase, la plenamente adulta y madura. Es una etapa en la que el estudiante tiene confianza en su capacidad de utilizar una variedad de métodos para llegar a la verdad y detectar la falsedad y el error. Eso no quiere decir que todos los adultos la alcancen ni muchísimo menos, pero una educación inteligente puede acompañar hacia esta clase de madurez. En caso contrario, nos encontraremos con adultos fluctuantes entre la primera y la segunda fase: adoptando sin criterio ideas ajenas como propias y refugiándose ante la menor contradicción en el supuesto valor de opiniones infundadas. No imagino peor naufragio.

Este resumen de las fases del desarrollo cognitivo en la adolescencia se basa en notas de Elise West, que las aplica a jóvenes en edad universitaria.

Criticar a feministas, 2

A veces se oye decir que es machista criticar a feministas, y dicho así tal cual, sin más matiz, no se me ocurre disparate mayor, dado que las feministas han tenido y siguen tenido enfrentamientos sobre todo tipo de cuestiones. Es natural: hay infinitas maneras de expresar una cultura patriarcal, ¿por qué íbamos a estar de acuerdo en cómo transformarla? Estos son algunos de los desacuerdos tradicionales entre diversas ramas del feminismo:

  1. Los inicios del movimiento fueron burgueses. Al principio, la reclamación del voto fue solamente para las mujeres más ricas. Había desacuerdo sobre la manera de conseguirlo: protesta pacífica o no, sufragio universal o no. No había conexión entre la reclamación de sufragio universal masculino y sufragio femenino sólo para burguesas. También había una lucha, que a menudo se recuerda en España, entre sufragistas que querían el voto para la mujer rápidamente y las que estaban preocupadas por la posibilidad de que eso supusiera un giro conservador.
  2. Hay feminismo que piensa que no conseguiremos casi nada sin la colaboración de los hombres y feminismo que piensa que no es así, ya sea porque no los necesitamos o porque son un aliado poco fiable.
  3. Acerca de la religión. Hay feministas que piensan que toda religión, especialmente toda religión organizada, es patriarcal. Otras, algo más light, rechazan aspectos concretos que no les gustan de las religiones ajenas (alguna críticas frecuentes son a la vestimenta de las musulmanas o a la jerarquía católica, enteramente masculina y con las mujeres en un papel subordinado).  Sin embargo, cada religión mayoritaria a nivel mundial tiene su propio movimiento feminista interno, por lo que hay feminismo islámico, cristiano, católico, etc. Finalmente, hay feministas que creen que hay algo sagrado en la feminidad, pero otras piensan que eso es una estupidez y que no hay nada divino en ser mujer, como no lo hay en ser hombre.
  4. Hay feministas que piensan que el feminismo es incompatible con comer carne, y que la violencia hacia los animales es una expresión del patriarcado (o del kyriarcado, en este caso). Esto ha sido atacado no sólo por omnívoros a los que no les convence la idea, sino también por movimientos por los derechos de los discapacitados, y por feministas (o afines) de países pobres, o de razas distintas de la blanca.
  5. Ah, las mujeres que no son blancas. Para empezar, han señalado que el feminismo burgués se benefició de la construcción patriarcal de la mujer blanca, deseable, protegible, y abandonó a su suerte no solo a las pobres sino también a las que no fueran blancas (las categorías de pobre y no-blanca son intercambiables en algunas situaciones dependiendo del país). A veces se ha rechazado el término “feminismo” en favor de “womanism”, por ejemplo. Algunos puntos de enfrentamiento han sido: el racismo de algunas feministas blancas, los cuidados llevados a cabo por mujeres pobres, migrantes y/o de razas distintas a la blanca, el desinterés de las blancas por las culturas ajenas, o los intentos bienintencionados pero mal dirigidos de “salvar” a personas adultas capaces de apañárselas solas (véase el tema de la religión, por ejemplo).
  6. Hay feministas que han rechazado lo doméstico. Otras se han casado y han tenido hijos, y han buscado personal pagado (a menudo muy mal), es decir, han externalizado los cuidados, como han hecho SIEMPRE la inmensa mayoría de los hombres y algunas de las mujeres más ricas. Otras han intentado realizar un feminismo de lo doméstico, llamar la atención sobre los cuidados, mejorar las condiciones de trabajo del personal que los realiza, o implicar a los hombres y los niños. Esto empezó con la profesionalización de la enfermería, así que viene de largo.
  7. La prostitución. Hay feministas que creen que es una profesión más (y fantástica), otras creen que es una profesión más (y por lo tanto un rollo, ¿a quién le gusta trabajar?), quien cree que es un problema debatible y quien cree que es la expresión máxima de lo patriarcal. Las dos primeras opiniones se conocen comúnmente como regulacionismo (la prostitución debe ser regulada) y las dos segundas, como abolicionismo (la prostitución debe ser eliminada).
  8. El sexo. Una de las bases del feminismo radical de los años 60-70 es que en el patriarcado la igualdad entre hombres y mujeres es imposible. Por lo tanto, el consentimiento verdadero no es posible en una relación heterosexual. A esto se añaden las condiciones materiales en las que casi siempre se unen hombres y mujeres: un matrimonio monógamo y permanente en el que el hombre casi siempre va a tener una superioridad económica sobre la mujer. Aquí hay posiciones variadas: rechazo total del sexo heterosexual, la negación de que el sexo sea liberador, o cierta cautela que ha desembocado en un estudio que empieza a ser profundo e interesante sobre la naturaleza del consentimiento. Enfrentado a esto tenemos un movimiento que defiende el sexo como una expresión necesaria de la personalidad, como un placer y una liberación, y a veces como modo de provocación.
  9. Todo lo dicho sobre prostitución y sexo es aplicable a la pornografía. Hay feministas que defienden que pornografía = patriarcado + capitalismo (es consumo de sexo a medida), otras piensan que lo que importa es el contenido (no les gusta el porno tradicional, pero consideran posible una pornografía feminista). Un tercer grupo piensa que la pornografía es una industria del ocio tan válida como cualquier otra y que lo importante es la libertad y las condiciones de trabajo de las actrices. Esta visión conectaría con la visión más favorable a la prostitución y al optimismo respecto al sexo, pero una misma feminista puede tener opiniones diferentes respecto al porno y la prostitución.
  10. Algunas feministas toman como termómetro de la igualdad la presencia de mujeres en el poder político y económico, y entre éstas, unas defienden medidas como las cuotas y las listas cremallera y otras las atacan. Otras feministas piensan que da igual que manden hombres o mujeres si hay una gran cantidad de mujeres muy pobres y que nuestras vidas no se ven beneficiadas por la existencia de mujeres poderosas.
  11. Algunas feministas piensan que el trabajo remunerado es la clave de la liberación. Parte de ellas son de derechas y otras no. Otras creen que da igual que tengamos empleos si no disfrutamos de seguridad e integridad física, de medidas intervencionistas que garanticen que podemos trabajar y tener tiempo libre o para estar con nuestras familias, o de una relación no conflictiva con los hombres.
  12. Hay feministas que se dedican al “feminismo para principiantes”. Hay quien piensa que la igualdad de la mujer debería explicarse sola y que no podemos perder más tiempo y energía con el nivel iniciación.
  13. Hay feminismo a favor y en contra de la existencia de espacios segregados para hombres y mujeres.
  14. Hay feministas que creen que la píldora anticonceptiva es lo mejor que nos ha podido pasar y otras que la critican debido a sus efectos secundarios y a que responsabiliza sólo a la mujer de la anticoncepción.

Creo que con estos ejemplos basta. Se podrían poner más, pero son más que suficientes para ejemplificar que criticar características concretas de feminismos concretos no siempre es machista y es a menudo inherente al propio movimiento. No hay apenas reclamaciones en las que las feministas estemos unánimemente de acuerdo.

Algunas de las ideas que acabo de exponer pueden ser tachadas de muchas cosas: tonterías, discriminatorias, egoístas, simplistas, falsas, equivocadas, irrealizables, de signo político contrario al que yo defiendo. Pero todas son feministas. Es imposible que estemos todas de acuerdo en todo, y así es como debe ser.

Tres sistemas universitarios y sus exámenes.

Sala de estudio en la UPV (Fuente: Flickr del Campus de Gandía). Este tipo de sala de estudio no era frecuente en las universidades extranjeras, donde las bibliotecas se utilizaban para buscar información, o aprovechar la wifi.

Una de las ventajas de estudiar fuera, con una beca Erasmus por ejemplo, es que descubres que hay sistemas educatvos y de evaluación muy distintos a los que conoces. Aquí mi experiencia tiene un problema a la hora de comparar, porque terminé la carrera hace más de diez años y desde entonces ha tenido lugar una reforma universitaria que ha cambiado algo las cosas; ya me diréis si ha cambiado cómo son los exámenes, o la carga lectiva, que es en lo que me voy a centrar.

En España he estudiado Derecho y Filología Inglesa. En Derecho la cuestión era sencilla. Había tres modelos de examen: La inmensa mayoría de los profesores ponían preguntas largas, “de desarrollar”, aunque no había que desarrollar nada, sino más bien largar toda la teoría que hubieras sido capaz de aprenderte de memoria. Los exámenes de preguntas breves (por ejemplo una definición, o contestar algo que podía ocupar cinco líneas) los ponían profesores amables que volvían su asignatura fácil. Por último, algunos profesores ponían exámenes con pequeños casos prácticos o preguntas cortas para hacerte pensar un poco. Eso sí, en clase nunca se hacían ejercicios parecidos a los exámenes. Pasabas de la teoría en clase a estudiar teoría en casa a intentar resolver un mini-caso práctico.

Las preguntas podían ser a veces de temas muy obvios e importantes, pero casi siempre se asumía que “iban a pillarte”. Recuerdo un examen de la segunda mitad de Derecho internacional (una asignatura anual). El temario tenía 43 temas: introducción, introducción histórica, 40 temas con sustancia, y “conclusiones, divagaciones, idas de olla, el futuro del derecho internacional”. El tema 43 no se trató en clase. En el examen final cayó una pregunta normalita, una que era un listado a palo seco de tratados internacionales con sus fechas, y el tema 43. Escoge 2 de 3 (aprobé, no sé cómo).

Había unas 15 a 20 horas de clase a la semana, unas cinco asignaturas, la asistencia no contaba, necesitabas mucho tiempo para estudiar. Esto era diferente en Filología Inglesa. Teníamos unas 20-24 horas de clase a la semana pero la distribución en 3 días maratonianos era la más frecuente. El número de asignaturas variaba porque las optativas podían concentrarse en el primer o el segundo cuatrimestre, pero no bajaba de seis. La carga de tareas además de los exámenes aumentaba en el tiempo; en la 2º mitad de la carrera era casi incompatible con trabajar (la carrera, desde el primer día, era incompatible con trabajos entre semana). ¿Y qué tareas eran esas? Pues bien, había presentaciones orales (era obligatorio hacerlas pero no tenían nota numérica), trabajos escritos para entregar (a veces además de examen, a veces sustituyéndolo), y había que leer. Muchísimo. De 3 a 5 obras por cada asignatura de literatura. En 3º me tuve que leer 17 novelas en 13 semanas. La principal prueba en los exámenes consistía en que tenías que identificar de qué libro eran algunas líneas extraídas. Es decir, se buscaba demostrar que te habías leído los libros, pero tenías que recordar frases exactas porque tenías que situarlas en su contexto.

En ninguna de las carreras era obligatorio asistir a clase. La asistencia era mayor en clases que te aportaran algo que no viniera en los libros. Por ejemplo, las de literatura que se centraran en técnicas de comentario de texto. De facto, los profesores valoraban la asistencia a clase de manera arbitraria y subjetiva.

Salto a Aberdeen (Escocia). Primera sorpresa: prohibido tener más de 3 asignaturas a la vez. Yo nunca tuve más de dos. Segunda sorpresa: con dos asignaturas se trabajaba casi tanto como con 6 u 8 asignaturas en Sevilla. Por ejemplo, en “Shakespeare” leíamos una obra de Shakespeare a la semana. Esto era perfectamente compatible con un trabajo a tiempo parcial, porque con menos horas de clase eres más flexible y porque hay costumbre de contratar a estudiantes, por lo que si dices que a tales horas estás en clase, no es problema y te lo respetan (depende del sitio, claro). Había que hacer trabajos para clase donde se esperaba que supiéramos hacer buen uso de la bibliografía. Para que os hagáis una idea de la formación que había tenido en Sevilla, yo en aquel momento era superior a la media en conocimientos, en lectura, y en escritura del estilo de comentarios de texto, pero muy mediocre buscando y utilizando información crítica. No sabía usar una biblioteca, ni utilizar fuentes para apoyar o contrastar mis ideas, porque en Sevilla no me había hecho falta.

Los exámenes fueron un sorpresón. Eran muy difíciles porque eran verdaderas preguntas de desarrollo donde te pedían sacar conclusiones personales a partir de las lecturas obligatorias pero también de las recomendadas. Lo fácil es que te daban muchísimos temas, a escoger dos. Es difícil poner ejemplos y que se entienda su dificultad sin contexto, pero lo principal es que las preguntas no eran nada que se hubiera visto en clase. Suponte que habíamos tenido tres (TRES) clases teóricas sobre La Tempestad, centradas en sus influencias, sus predecentes, y adaptaciones al cine. Pues bien, una pregunta de examen era algo así como “Cuál es la influencia que tienen las localizaciones de La Tempestad en la acción. Dificultades y exigencias para la representación teatral”. Puede que hubieras leído algo sobre el tema, y puede que tuvieras que improvisar. En una asignatura de lingüística, tuvimos que analizar características de  nuestro propio dialecto, cada estudiante el suyo nativo. Esta manera de trabajar se había trabajado previamente en clase.

Por último, Estados Unidos. Aquí una diferencia grande es que las dos universidades anteriores eran públicas, y la americana, Cornell, no. Había estudiantes que trabajaban a la vez, pero eran la excepción. Imagino que en otras partes del país es diferente. La cantidad de asignaturas era un término medio entre España y Escocia, pero la cantidad de trabajo para casa estaba más en la línea escocesa. En una asignatura de psicología tuve que leerme un libro a la semana; en una de literatura de la que fui oyente había que leer el doble que en Sevilla. Todo esto se acompañaba de sesiones de debate y de entrega de tareas. Era normal tener que entregar un trabajo y hacer un examen, igual que en Escocia,pero con el doble de asignaturas. Mucho trabajo, en suma. Eso sí, los exámenes eran un mero trámite. Eran ridículamente fáciles. Lo que contaba era el trabajo anterior. Te leías un libro a la semana, entregabas deberes, participabas en una sesión de debate / comentario del libro semanal, y al final una pregunta del examen era “cuál es la idea principal que defiende Este Autor en Este Libro”. Tal como suena. Un simple trámite.

En los dos sistemas extranjeros había un número variable de lecciones magistrales a la semana (entre 4 y ninguna). La asistencia era obligatoria y no evaluable en una sola sesión semanal, de una o dos horas. Podías faltar a un número reducido de sesiones de estas sesiones, y daba igual tu justificación. En ambos sistemas, suspender un examen era relativamente raro, y hacer un examen de recuperación un drama. Eso sí, en ambos sistemas la nota media de la carrera era importante en el currículum y en EEUU muchos estudiantes se jugaban el acceso a estudios posteriores en función de su calificación media y en asignaturas concretas. Estudios clave que en Europa son un grado, en EEUU son siempre posgrado. Algunos ejemplos son medicina y derecho, pero para casi cualquier profesión hay posgrados. Una amiga americana me dijo en 2005 que su grado en psicología no servía para absolutamente nada en el mercado laboral, y no se refería a falta de ofertas de empleo sino a que no se considera un título suficiente.

Mi conclusión es que el sistema universitario español pre-Bolonia asumía que el estudiante no trabaja, o lo hace a tiempo parcial en hostelería (¿qué otro trabajo puedes hacer sólo en fin de semana?).  Continuaba con la tendencia escolar que intenta enseñar extensivamente: las asignaturas son muchas, y lo que cubren es amplio. Enseñaba fundamentalmente a memorizar y preparaba muy bien para opositar: varios temarios de oposición coinciden bastante bien con los de las carreras que hice.

El sistema británico es intensivo, con pocas materias pero estudiadas a fondo, y en Humanidades, se preocupa poco o nada por la “empleabilidad” de los conocimientos adquiridos. En cambio, se da importancia al uso de técnicas de aprendizaje muy diversas y te prepara para un mercado laboral muy flexible y que a menudo te pide que tengas un título, pero le da igual cuál. Te facilita trabajar a tiempo parcial.

Si estudiar en España es una carrera de obstáculos, el sistema americano te pone los obstáculos en el acceso. Es difícil entrar a una universidad de prestigio, ya sea para grado o para posgrado, pero los estudios de grado en sí son fáciles. MUY fáciles. Tiene mucho en común con el sistema británico, pero una de las diferencias es fundamental: estudiar un posgrado es imprescindible para que tu título sirva de algo, debido al interés económico de unas universidades que son casi siempre empresas privadas.

¿Es mi suspicacia, o en sus intentos de hacer un sistema menos memorístico, más práctico y dinámico, la universidad española no ha perdido ninguna de sus características antiguas y ha tomado la peor del americano?