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Cómo tener un sistema escolar bilingüe que funcione

La implantación del bilingüismo en los sistemas educativos públicos españoles está muy discutida por su implantación irregular y apresurada, además de por los resultados que produce. Se ha dicho, entre otras cosas, que perjudica a la adquisición de contenidos y competencias en las materias no lingüísticas; por entendernos, que se está dedicando al inglés un tiempo y unas energías que se le quitan a las ciencias, etc., y que, al no ser los pobres niños las “esponjas” que nos imáginabamos, aprenden menos que antes.

No es mi intención criticar el bilingüismo, al menos no directamente, sino indicar de dónde surge este método de enseñanza y si podría llegar a funcionar. Veamos qué tienen los sistemas de éxito. La mayoría de las escuelas bilingües del mundo son privadas. Por ejemplo, los colegios franceses y alemanes diseminados por el mundo son una iniciativa cultural pensada, en principio, para que personas con estas lenguas maternas puedan escolarizarse en las mismas. Si no eres francés o alemán (o imagino, también austriaco, o belga), tienes que pagar tasas. Otros colegios en lengua extranjera son los que usan la lengua de la metrópolis en ex-colonias; en la India hay colegios en lengua local y colegios en inglés. Tuve una amiga escolarizada en la India con monjas irlandesas. Y luego tenemos el caso de la educación pública en zonas del mundo donde la población es bilingüe, como Cataluña. Es decir, si empezamos por las características del alumnado, lo tenemos de entrada seleccionado fuertemente motivado por el ambiente o por sus familias. ¿Podría funcionar aplicado de manera global, a alumnos sin seleccionar? Este parece el primer problema: hay que encontrar formas de motivarlos, a ellos y a sus familias. Y hay que trabajar desde la premisa de que muchos alumnos no van a tener esa motivación fuera de la escuela. El trabajo de clase, junto con los deberes, va a a ser todo lo que se haga. Por eso, si no se hace un método de inmersión desde muy pronto, desde Infantil o primero de Primaria, será importantísimo que la escuela facilite refuerzos, desde apoyo en el centro a actividades lúdicas y extraescolares.

Hay una cuestión complicada que es la selección interna del alumnado cuando un centro ya es bilingüe. Tenemos dos modelos, y grados entre ellos, desde una sola línea sí y varias no, hasta todos bilingües excepto el alumnado con dificultades, apoyo, diversificación, etc. Aquí no tengo una opinión hecha pero como soy partidaria de los cambios lentos optaría por el modelo de una sola línea para empezar y no ampliaría hasta pasada por lo menos una generación. ¿Que esto segrega? ¿Lo decimos de Apoyo, de Diversificación, de tener opciones de ciencias y letras en la enseñanza obligatoria, de religión, con la misma energía? Me resulta curiosísimo ver a defensores de la materia de religión, necesariamente optativa, criticar el bilingüismo por segregador. Y qué decir de la segregación por sexos.

Hay algo también muy importante en la actitud de los profesores: no naturalizar las clases particulares y las academias. No se puede pensar, ni desde Lengua Extranjera ni desde las materias no lingüísticas impartidas en la misma, que “el nivel” de nuestro idioma va a ser que alcanza, digamos, el 40% más avanzado de la clase, y que el 20% de peores resultados, que espabile. En esto como en todo, pero aquí es aún más apremiante porque estamos hablando de la herramienta necesaria para empezar siquiera a aprender.

Sobre ese papel de la lengua como herramienta, hay estrategias que hacen el proceso de adquisición más lento pero que evitan o reducen el riesgo de que los alumnos no aprendan matemáticas o naturales: utilizar la lengua extranjera para todo lo que no es estricta transmisión de conocimientos, usarla para dar clase un día en semana o en los repasos… hacer, en suma, una aplicación parcial y siempre para cosas que ya se trabajaron en la lengua materna del alumnado. Esto obliga a aumentar la cantidad de recursos; por ejemplo, si usamos libro de texto, o se usan dos, o se suplementa el que haya con materiales en el otro idioma. Este tipo de decisiones no le corresponden a un profesor, sino a un equipo de coordinación del bilingüismo para que no vayamos a una velocidad distinta en cada materia.

Ahora lo más jugoso: la formación y condiciones del profesorado. Lo primero es que tiene que ser voluntario, no puedes obligar dar clases bilingües, y con una formación excelente en el idioma en cuestión. “Excelente” quiere decir un C1 por lo menos.

Paréntesis explicativo: certificar supone varios problemas. Primero,  la mayoría de Escuelas Oficiales de Idiomas, que son de la mejor enseñanza de idiomas de este país, no certifican más allá de un B2 a pesar de que exigen un estándar bastante duro, pero eso es reformable. Segundo, algunos títulos que se dan por válidos son demasiado bajos.El First Certificate certifica un B2 pero es un examen fácil que no capacita para algo tan complejo como dar clase. Esto se resolvería dando por buenos solo los títulos de la EOI, que al fin y al cabo permite el examen de alumnos “libres”.

Para que entendáis porqué C1 os voy a poner algunos indicadores de la diferencia entre B2 y C1. Los he sacado de una guía oficial y traducido:

B2: Puede dar descripciones claras y detalladas de una amplia variedad de temas de su interés, expandiendo y apoyando ideas con puntos secundarios y ejemplos relevantes.
C1: Puede dar descripciones claras y detalladas acerca de temas complejos, desarrollando puntos concretos y redondeando con una conclusión apropiada.

Muchas diferencias en los descriptores oficiales se centran en ese “…sobre temas de su interés” frente a “…temas complejos”. La filosofía es un tema complejo, pero también lo es enseñar a sumar. Y los profesores actuamos ante muchos públicos diversos al cabo del día, ¿o te da igual dar clase en 1º A y en 3ºB? . Os pongo un ejemplo de estrategias de comunicación:

B2: puede corregir sus errores si se hace consciente de ellos o si han llevado a un malentendido. Puede llevar un listado de “sus errores favoritos” y repasarlos conscientemente.
C1: Puede recomponer el discurso si encuentra una dificultad y reformular lo que quiere decir sin interrumpir del todo la fluidez discursiva.
Sobra cualquier comentario, ¿verdad? Y si no tenemos suficientes profesores habilitados, se implanta el sistema más despacio. O se ponen incentivos económicos, verás como a todo el mundo le entran ganas de estudiar.
Los profesores seleccionados tendrían entonces que hacer un curso sobre la didáctica de su materia en lengua extranjera, dividido en una parte general (didáctica y metodología de la enseñanza bilingüe) y una específica (conocimiento de su materia en lengua extranjera). Ese curso debería ser de bastantes horas, y al menos en parte debe ser presencial. Después, debería haber una reducción horaria para preparar materiales y coordinarse con el equipo de bilingüismo del centro. Este equipo, dirigido por un profesor de idiomas, sería responsable de cuestiones como las modificaciones que se hagan a la programación de lengua extranjera para acomodarse a las necesidades de las otras asignaturas. Por ejemplo, supongamos que se va a trabajar la alimentación en Francés y en Naturales: hacerlo a la vez, o justo antes en Francés, y de forma coordinada.
Por último, me he dejado lo primero: qué queremos conseguir con el bilingüismo. Hablantes bilingües no, eso es otra cosa. Queremos hablantes fluidos, que alcancen una competencia razonable (digamos entre un B1 y un B2, depende del hablante), y que hayan interiorizado que los idiomas son una herramienta de comunicación que necesitamos todos y que enriquece la vida, no un lujo para los cuatro raros que van a academia. Tal vez es un poco triste que haga falta dedicar tantos recursos a que los niños y adolescentes aprendan esa lección.

 

 

Sistemas educativos y modelos productivos.

El Ministro de Educación acaba de decir que en España hay demasiados universitarios. Esto lo han rebatido los rectores y lo ha matizado el partido al que pertenece el ministro. Tampoco es verdad que haya pocos titulados de FP, al menos si se compara con países de nuestro entorno. Esto da pie a observar la evolución que nuestro sistema educativo ha tenido en los últimos cuarenta años, y que nos ha llevado a la situación de ahora.

Hay una relación estrecha entre el sistema educativo de un país y su modelo productivo. Los escolares son los trabajadores de dentro de veinte años, y los gobiernos lo saben. Esta es una razón importante de algunas reformas educativas, sobre todo en países en los que el punto de partida es malo. Si pensamos en un país en vías de desarrollo, en tiempo de paz, recién democratizado o planeando una expansión económica, se hace necesaria una reforma educativa. La mejora empieza por la educación primaria, buscando la alfabetización universal. Esto supone una mejora y expansión de la enseñanza de Magisterio. Las carreras universitarias de las que salen los profesores de la enseñanza secundaria no importan tanto al principio y las reformas universitarias tienen una naturaleza muy diferente. Lo primero, tanto cronológicamente como en importancia, es tener muchos más maestros y maestras de Primaria y con mejor formación que antes, sobre todo si vamos a escolarizar a más niños que antes o durante más tiempo. En España ocurrieron las dos cosas en los 70 porque la EGB prolongó la educación primaria que se daba antes.  Y por ello tenemos la creación de los maestros especializados en matemáticas, en ciencias sociales, etc. que entraron a dar clase a los alumnos de tercer ciclo de EGB en los 80, niños que antes habrían ido a Bachillerato o habrían terminado sus estudios. Además de un aumento en el acceso a la universidad de las mujeres, desde los 80, y en parte dirigido a la carrera de Magisterio.

La segunda fase suele ser una reforma del bachillerato, del conjunto de la educación secundaria, o de las “rutas” que el alumnado sigue desde la primaria hacia la educación superior. En España se reformó en el año 70 primero (se eliminaron todas las reválidas y se creó Selectividad, que determina qué se estudia el último año de Secundaria), en 1990 después (la LOGSE creó la Secundaria Obligatoria) y por último en 2013 (la LOMCE limita el acceso a Bachillerato según la optatividad en ESO). Ha habido más reformas, pero estas son las que controlan las puertas de acceso. Sin centrarnos en el caso español, la primera reforma en este sentido es la más importante para el desarrollo posterior porque está dirigida a que los nuevos bachilleres estudien carreras universitarias y sean los nuevos profesores de la enseñanza secundaria en expansión, hasta cubrir la demanda. Aquí se producen unos cuantos fenómenos: la nueva educación secundaria parece más fácil porque reduce contenidos que eran importantes en la Secundaria no reformada. ntenta ser una educación más práctica y más centrada en conocimientos del mundo moderno (menos lenguas clásicas y más ciencia, por ejemplo). Y las primeras promociones de la nueva secundaria están masificadas por falta de centros educativos o de profesores.

Imagina a los niños que entraron en el sistema educativo bastante al principio de la reforma. Imagina a alguien nacido en España muy a finales de los 60, que formara parte de una promoción de EGB desde 1972, BUP en 1980, Selectividad en 1984, una carrera de Humanidades, da igual cuál, terminada en seis años y te da 1990, CAP, oposición, y a eso de mediados de los 90 el sistema tiene lo que quería: un aumento masivo de la alfabetización, una prolongación de la escolarización porque el mercado laboral deja de querer niños en sus filas, y mucho personal formado para ser educadores. Esto es común a toda reforma educativa que quiera pasar de una economía atrasada, agrícola, o destruida, a una avanzada. Luego ya tienes las peculiaridades nacionales. Pongo el ejemplo de la LOGSE: en el momento de su creación, debido a la epidemia de toxicomanías de los años 80, había un problema de delincuencia juvenil que creaba gran alarma social, no sé cómo de real o exagerado. También teníamos el eterno problema del paro juvenil. Y además, la edad mínima legal para trabajar eran los 16 años, igual que ahora, mientras que la escolarización obligatoria se acababa a los 14. Había una “bolsa” de menores de edad que eran considerados un problema serio. La LOGSE introdujo la escolarizacióobligatoria hasta los 16, prolongable hasta los 18 en caso de repetición. También se buscó aumentar el estudio de FP sin reducir el de universitarios.

A esta altura de la película, es decir, a los 25-30 años aproximadamente del  inicio de las reformas en profundidad, el Estado tiene un problema. Estudiar es más agradable que trabajar, y los trabajos que requieren estudios suelen ser más estables, más seguros y mejor pagados que los que no, así que la educación post obligatoria se vuelve muy atractiva y estudia más gente de la que la economía preexistente puede absorber. Se crea una bolsa indeseable de gente sobrecualificada. A esto se le pueden dar varias soluciones, de las que destacaré tres. La solución más fácil es alargar la vida universitaria con posgrados que una generación antes, el mercado laboral no exigía. Esto ha caracterizado la universidad americana y se está empezando a aplicar en el sistema español. En EEUU es peor: carreras como Derecho, todas o casi todas las profesiones sanitarias, y muchos estudios que en España son una ingeniería, no es que requieran un máster: es que son un posgrado, de diferente longitud según el caso, y tienes que estudiar una carrera genérica primero.

La peor manera de resolver el problema es retroceder en el proceso de reforma y volver a endurecer las condiciones que convierten a los escolares en universitarios. Esto puede venir acompañado de un aumento de las tasas que a veces ocurre sin una crisis económica como excusa. En Reino Unido a finales de los 90 se eliminaron becas y se aumentaron las tasas. En España, se ha hecho todo casi a la vez: establecer las reválidas, establecer rutas en Secundaria que impiden el acceso a la universidad, y encarecer las tasas. Las tasas de los máster son mucho más caras que las de los grados, también.

La mejor manera de arreglarlo es transformar el el sistema económico para que absorba a esos universitarios o bachilleres extra. Es decir, invertir en ciencia, en investigación y desarrollo. Mejorar los servicios públicos más allá de los básicos en Sanidad y Educación. Crear o dar mejoras al Estado del Bienestar. Aumentar la producción y la exportación de tecnología. Todo esto necesita un buen programa de inversión a largo plazo, y mucho dinero público y privado. Justo eso es lo que hace falta ahora en España. No hay que cambiar el número de universitarios,dado que ahora mismo sin estudios no encuentras trabajo de ninguna clase, y con estudios encuentras empleo de mala calidad. Lo que hace falta es aumentar los inversores para la engordada bolsa de autónomos, PYMES, y emprendedores, y, ehem, educar a quienes tienen mucho dinero parque lo empleen en esto.

Dinero hay: recordemos que España es el 20º país del mundo en cantidad de grandes fortunas. Los nombres están aquí. Veamos de dónde sale su dinero: tenemos tres nombres y dos empresas (inditex, Mango) dedicadas al textil. Producen ropa barata fuera de España y generan mucho empleo de mala calidad. Una buena cantidad de empresas de construcción e ingeniería (cuento seis). Una empresa, Nortia, dedicada a los juegos de azar, los hoteles, la inmobiliaria, y la agricultura. Una distribuidora de alimentación y supermercados (ellos no producen nada). Más hostelería. Minería. Seguridad. Es decir, en su mayoría negocios conservadores, anticuados, que requieren empleo poco cualificado y de mala calidad (pensemos en cuántos albañiles y camareras de piso hacen falta por cada arquitecto si construimos un hotel). Otra lista incluye más empresas de alimentación y comercio minorista, pero las conclusiones son las mismas.

En lugar de culpar al adolescente que quiere ir a la universidad y llegar a un mercado laboral que no lo necesita, veamos la cuestión por el lado del poder. La gran empresa privada, ¿invierte en empleo cualificado de calidad? ¿crea fundaciones u otros organismos que inviertan en I+D de forma masiva? También podrían crear más empleo aunque fuera poco cualificado, si dejaran de emplear a una persona para hacer el trabajo de tres. Y ahora los poderes públicos: si obligaran a estas empresas a pagar sueldos altos en condiciones laborales de calidad, tendríamos más cotizaciones y las pensiones no serían un problema tan urgente (y se reduciría el estereotipo según el cual el empleo poco cualificado tiene peores condiciones de trabajo que los que requieren estudios superiores).  Si pagaran más impuestos (insisto: son multimillonarios), los poderes públicos podrían crear más empleo público con lo recaudado.

Pero en lugar de fijarnos en quienes tienen el poder, nos fijamos en las víctimas. En la chica que ve que su única salida del pueblo está en estudiar una carrera. Pero cómo se atreve.

Deberes, cómo sí y cómo no.

Internet está lleno, y con razón, de blogs de padres (madres) y de docentes en contra de los deberes. Que son injustos  porque unos niños tienen ayuda en casa y otros no, que son excesivos, y que no mejoran el rendimiento. Todo esto es verdad a menudo. Ahora bien, a partir de un momento en la educación de una persona, que no siempre es la misma edad ni el mismo nivel para todos, concentrarte en lo que se hace en clase no resulta suficiente, y hay que trabajar en casa. Pueden ser deberes mecánicos, tareas más creativas o estudiar teoría.

Como ese momento llega alguna vez, aquí van unas pautas sobre cómo organizarnos como docentes. Un factor importantísimo es la coordinación en el departamento, ya que hay una tendencia fuerte a que los profesores que den la misma materia evalúen igual (por ejemplo, que los exámenes sean el 80% de la nota final), que trabajen al mismo ritmo para poder cumplir la programación, etc. Si está recogido que los deberes son evaluables, tienes que mandarlos. Para eso están las reuniones de departamento y el enendimiento entre compañeros. Si eres anti-deberes, siempre tienes margen para mandar pocos.

Lo más importante: los deberes tienen que servir para algo por sí mismos. “Crear hábito de estudio” no es una razón, te pongas como te pongas, de ninguna de las maneras. Es como ir al gimnasio a ver a la gente trabajar para crear hábito de ir al gimnasio. Los niños no van al colegio a crear rutinas ni a ser adiestrados: van a aprender. Esto significa que la razón por la que se suelen poner deberes en Primaria no es válida. No pongas deberes “para crear hábito”. Nunca. Es inútil, y encargar tareas inútiles es cruel.

Ante esto te puede surgir una duda: ¿y si les cuesta mucho esfuerzo el salto a un nivel educativo en el que sean imprescindibles los deberes, o estudiar a diario? ¿y si en ese desajuste fracasan? Pues verás: a casi todos los estudiantes les llega un momento en el que la cantidad de trabajo del curso anterior no basta. Los estudiantes bastante dotados, esos que aprueban sin ningún esfuerzo, un día se estrellan y suspenden unas cuantas, o bajan del notable al aprobado raspadito. Entonces se espabilan y se ponen a hacer deberes y a estudiar por las tardes, o si están en una etapa postobligatoria cambian de estudios, porque el fracaso escolar no depende de la capacidad de hacer deberes, y donde sí depende, es que el sistema es absurdo: ¿cómo puedes querer que los estudiantes de Primaria y Secundaria trabajen más en su casa que en tu clase?

Otro problema: cuántos deberes. La jornada escolar es muy larga, y el tiempo libre excluido comer y descansar que tienen los niños y jóvenes es de 5 a 9. Los deberes no deberían ocupar más de un par de horas diarias en la ESO, como límite. Tienes 6 horas diarias de clase de unas 10 materias, y si todas mandan 15 min de deberes diarios juntas 90 minutos sin descansos. Es decir: hay que poner poco. No siempre podemos coordinarnos con el resto del equipo educativo para mandar una cantidad equilibrada de tareas, pero podemos tomar dos medidas muy sencillas. Una: preguntar a los alumnos. Pasas por lo menos dos horas semanales con ellos, puedes dedicar un cuarto de hora a preguntar qué profesores  mandan más deberes y qué días de la semana dejan la agenda temblando. Entonces, actúa en consecuencia. Dos: manda en clase tareas similares a las que van a ser los deberes, y mide el tiempo que se tarda en completarlas. No mandes más de lo que los alumnos pueden hacer en casa en, digamos, una hora semanal, como mucho dos para las asignaturas de 4-5 horas semanales. Si tus alumnos tardan diez minutos en sacar el cuaderno, entender tus instrucciones, hacer UN ejercicio y compararlo con el del compañero mientras cotillean, puedes mandar de seis a diez ejercicios a la semana como máximo. Sé realista: en casa están cansados y tienen muchas distracciones. No tienen por qué trabajar más y mejor que en clase; al contrario.

Sobre la organización, ¿qué pasaría si hoy mismo tuvieras que hacer un recado inesperado de una o dos horas? ¿podrías hacer todas las demás cosas que sueles hacer? ¿a que no? Pues los deberes igual. Igual mañana hay un examen de otra materia, o esta tarde tienen fútbol o dentista o ganas de dormir siesta. No mandes tarea de un día para el siguiente. Te recomiendo escoger uno o dos días semanales y que sean “los días de los deberes”. Ahora yo pongo en 4 de mis 5 clases “el lunes para el jueves, y el jueves para el lunes”. Repito esa frase en clase TODOS los días. Así se genera una rutina de trabajo (OJO: creo rutinas que faciliten el trabajo, no mando trabajo para crear rutinas) y es menos probable que se nos olvide, a mí también, qué toca. El quinto grupo no tiene inglés el jueves así que ellos van de lunes a miércoles y viceversa.

Por último, qué poner como deberes. Los deberes se usan a menudo para lo que no da tiempo en el aula. Explicamos la teoría, y a continuación ponemos ejercicios, y si no se terminan a tiempo, los mandamos para casa. Esto es un problema grave si los alumnos no tienen la oportunidad de preguntar todas y cada una de sus dudas en clase antes de hacer deberes en casa. Los factores son muchos: falta de tiempo, una metodología que no da un turno de preguntas, timidez, cansancio. El resultado es que tendrás quien no hace los deberes o simplemente los copia de un amigo porque no sabe hacer la tarea, y no sabe hacerla porque no ha podido entender las instrucciones. En dos palabras: los deberes tienen que ser fáciles y tienen que hacerse sobre contenidos que han quedado claros en clase. Una posible solución a este problema es un método que se llama “la clase al revés”, que en su definición más simple es que en casa, los estudiantes se familiarizan con la teoría (lectura, vídeo, presentación de diapositivas, lo que el profesor considere) y en clase se trabajan actividades más dinámicas. Tienes un inconveniente de los deberes (invades el tiempo personal del estudiante) pero pierdes otros, como el trabajo en solitario sin ayuda.

Por último, en ESO y Bachillerato evaluamos hacer los deberes, no que estén bien o mal, a menos que pongamos una tarea más o menos larga y creativa. ¿Por qué? porque hacer tareas es más efectivo como método de aprendizaje que estudiar teoría, y queremos convencer a la clase de que trabajar un ratito por las tardes va a ser productivo y útil. La segunda vez que un alumno reciba una nota negativa por hacer los deberes mal no va a volver a hacerlos. ¿Para qué, si ha perdido tiempo y además una nota? Distinto es mandar con mucho tiempo e instrucciones una tarea creativa puntuable, como por ejemplo una redacción en idiomas.

Y ¿cuánto deben puntuar los deberes? Depende de cuánto quieras que puntúe todo lo demás. Lo habitual es hacer medias ponderadas: por ejemplo, 50% el examen, 10% la “actitud”, 20% un proyecto o tarea práctica y 20% los deberes. Yo no soy partidaria de que ninguna de las partes, especialmente los deberes, sea clave. Si un alumno no hace NUNCA los deberes y es capaz de aprobar los exámenes, le ponemos cero en ese aspecto y calculamos la media. Esto perjudica de verdad a dos tipos de alumno. Primero, a los  que sacan muy buenas notas en los exámenes y que verdaderamente no necesitan hacer deberes para aprender a ese nivel. Podemos dejarles con el 6 o 7 de media que se les va a quedar y que se fastidien, o hacerles una adaptación para que puedan avanzar, dándoles deberes más difíciles o más creativos. Y en segundo lugar, a los que no pueden hacer deberes, ni bien ni mal, porque tienen algún problema personal (familiar, de salud) y en los exámenes se quedan muy raspaditos, cerca del aprobado. Estos ya quedan al criterio de cada profesor, porque cada caso es diferente.

En resumen, lo importante es la empatía. No intentes recordar cómo eras tú a su edad: piensa cómo te sientes ahora respecto a hacer horas extras, a pasarte las tardes corrigiendo en casa, y dales lo que te gustaría tener.

Medidas concretas (y no tanto) para mejorar la educación en España.

Me podía haber salido un título más pegadizo, con más gancho, pero mira, esto es lo que hay.  A raíz de una conversación en la que se concluyó que los gobiernos a veces hacen exactamente lo contrario de lo que la comunidad educativa necesita, me planteo: ¿qué haría yo para arreglar este embrollo?

Ya he hablado un poco de los problemas de la educación en una zona rural. Aquí voy a ser un poco más concreta en las sugerencias y más general en su ámbito de aplicación. Intento hablar lo justito de lo que desconozco (Infantil y Primaria) y sé que voy a hablar de medidas difíciles o imposibles de llevar a cabo. Siempre por falta de financiación o de voluntad, no porque sean de por sí imposibles.

Medidas específicas para Infantil y Primaria:

  1. Guarderías públicas, muchas,  buenas y baratas.
  2. Ninguna prueba estandarizada en Primaria.
  3. Orientadores en todos los centros, no equipos de orientación manejando varios centros a la vez. Medidas de apoyo rápidas y específicas para el alumnado que las necesite desde Primaria.
  4. El fracaso escolar no empieza donde quieren arreglarlo los sistemas educativos, que es cuando los alumnos están entre 2º y 4º de ESO (13 años si no han repetido nunca, alrededor de 15 o 16 si han repetido). Está antes, y es en 2º a 3º cuando se culmina un proceso que comenzó mucho antes. Por eso, medidas de apoyo, adaptaciones, entrevistas con los padres, grupos reducidos (no segregados por nivel) y demás deben ponerse en práctica intensivamente desde Primaria. ¿Que ya se hace? Pues que se haga más.
  5. Retrasar el inicio de las clases de lengua extranjera. Sí, has leído bien. Explico muy brevemente: una cantidad muy pequeña de horas de clase no sirve de nada a ninguna edad. Los niños aprenden un idioma más rápido que los adultos cuando el sistema es de inmersión (es decir, irnos a vivir a donde se habla dicho idioma o ir a clases en un sistema bilingüe), pero eso no significa que haya diferencia entre empezar a recibir clases a los 3, 6, o 9 años. Es perfectamente posible adquirir un uso aceptable de una lengua extranjera empezando alrededor de los 10 años (un ejemplo: en Finlandia empiezan con unos 9-10 años). Sencillamente: o das clases en un sistema verdaderamente bilingüe, o todo lo que hagas antes de cierta edad es perder el tiempo. Podemos debatir si la edad útil empieza hacia los 7 o hacia los 10 años.
  6. Criterios más estrictos para la entrada en Magisterio.
  7. Más formación en contenidos en la carrera de Magisterio. Tengo entendido que tienen bastante carga de pedagogía, algo de formación general y muy poca formación específica.

Medidas específicas para la ESO:

  1. Una pequeña reducción de las horas semanales de clase en Secundaria. Un aumento equivalente en la longitud del curso escolar (profesorado y alumnado trabajaríamos la misma cantidad de horas).
  2. Más personal en los departamentos de Orientación.
  3. Lectura: si quieres que en la ESO conozcan el argumento de los clásicos, ¿por qué librito adaptado mejor que película? Si quieres que en la ESO conozcan el estilo de los clásicos, ¿por qué adaptación mejor que antología? Si quieres que en la ESO cojan costumbre de leer, ¿por qué leer lo que les mandes mejor que lo que les apetezca? Conclusión: que no haya clásicos de la literatura española adaptados como lecturas obligatorias. Nunca. No hay ningún motivo pedagógico para ello.

Medidas para los niveles post-obligatorios:

  1. Becas de movilidad para FP y la universidad. Es decir, que las becas deben tener en cuenta la distancia entre el centro de estudios y el domicilio familiar.
  2. Mantenimiento en Bachillerato de la hora de tutoría de ESO. ¿Por qué? porque si no, al final pierdes clases de la asignatura que da el tutor con cuestiones de tutoría.

Medidas para todo el profesorado, independientemente del nivel educativo que imparte:

  1. Los profesores tenemos un complemento salarial por formación, los sexenios. Multiplicaría cuánto dinero es y cuántas horas de formación son necesarias por sexenios. Digamos, triplicar el dinero que recibimos y doblar las horas necesarias para cobrar ese suplemente.
  2. No implantaría ni un solo cambio curricular sin al menos dos años de plazo para que los profesores se formen. Cinco, si hablamos de aprender un idioma. ¿Por qué dos años? Porque a lo mejor los interesados en ser el nuevo profesor de ajedrez o encaje de bolillos no consiguen plaza este año, y el que viene sí.
  3. Unas oposiciones menos basadas en lo memorístico. Más duras que ahora, pero no por el requisito de memorizar largos temas.
  4. Nadie debería poder dar clase sin cumplir los requisitos legales de un profesor en España. Eso incluye a los asistentes de conversación o profesorado nativo (aunque éstos no pasarían por las oposiciones)
  5. Menos horas de clase para que los profesores podamos tener más horas de trabajo presenciales. Para que os hagáis una idea por días en vez de por semanas,  en Secundaria tengo una media de 4 horas de clase, 1 de reuniones o guardias, y media de recreo. En Primaria tienen menos “huecos” en el horario que yo. Por eso reducir las horas me parece más importante en Primaria que en Secundaria. Hay trabajo que te puedes llevar a casa, pero hay cosas que quieres hacer en el centro, cuando hay alumnos y compañeros.
  6. Más y mejor formación en prácticas. Los tutores de prácticas deberían tener una reducción horaria y un complemento salarial acorde al trabajo extra que van a tener (ahora mismo, un tutor de prácticas trabaja gratis).
  7. Nadie debe acceder a un puesto antes de recibir formación específica. Ni los coordinadores (por ejemplo TIC, de biblioteca), ni los cargos de gestión como la jefatura de departamento o la dirección. Ahora la formación suele ser posterior a conseguir el cargo.
  8. Que el profesorado ausente sea sustituido rápido. Hasta hace pocos años, la cobertura de las ausencias del profesorado era errática. Ahora empieza a partir de los 15 días de ausencia.
  9. Que las observaciones dejen de ser un tabú: que nos acostumbremos a dar clase en compañía. De un evaluador, de un profesor de apoyo o de un profesor en prácticas.
  10. Derivado de lo anterior: evaluaciones periódicas que no midan los resultados académicos del alumnado. Deberían servir para asesorar y para orientar cursos de reciclaje, no para suponer una contrapartida económica. Reconozco que creo que debemos ser evaluados periódicamente, pero que no sabría decir cuáles deberían ser las consecuencias.

Medidas multinivel no referidas al profesorado:

  1. Una auditoría energética de todos los centros. Centros escolares construidos o reformados según criterios estrictos de eficiencia energética.  Aire acondicionado o ventiladores de techo donde se superen los 30 grados en septiembre y mayo. Calefacción que funcione y presupuesto para que esté encendida.
  2. Descansos de 5 minutos entre hora y hora de clase. Siempre. En todos los niveles.
  3. Criterios más rigurosos a la hora de aprobar libros de texto. Materiales curriculares bien diseñados (unidades didácticas completas, o programaciones enteras fáciles de adaptar) de creación pública. Es decir: el Ministerio o las Consejerías de Educación deberían poner a disposición del profesorado y de las familias, a precios bajos, materiales digitales y en papel. En papel también porque a veces se va la luz, o internet, o quieres subrayar, o lo que sea.
  4. Que los medios materiales funcionen, y si se rompen, se arreglen. Me he pasado meses y años en departamentos con impresoras rotas, pizarras digitales sin audio, proyectores con el color distorsionado….
  5. Comedores escolares. Más y mejores. Comedores en Secundaria.
  6. ¿Sistema bilingüe? En principio vale, pero con ningún profesor con un nivel inferior al B2 de la Escuela de Idiomas, que quiere decir C1 en la mayoría de certificaciones oficiales. El nivel que avala el First Certificate de Cambridge es lo que quieres que consigan los alumnos, no un requisitosuficiente para el profesor.
  7. Organizar el uso de los centros educativos por las tardes, en horas no lectivas, ya sea con monitores o con el profesorado. No para dar clase, sino para usar el recreo, dar talleres, usar la biblioteca escolar, etc.
  8. Un respeto escrupuloso de las ratios, y reducir la de Bachillerato. No se puede dar clase en aulas en las que los alumnos no caben.
  9. Mientras exista la escuela concertada, la prohibición absoluta de cobrar ni un solo euro a su alumnado, por ningún concepto. Si no se pueden apañar con el dinero del concierto, que salgan del negocio. Vamos, que trabajen en igualdad de condiciones con la escuela pública.

Medidas que se salen del centro educativo:

  1. Las bibliotecas públicas deberían abrir 12 horas al día, 6 días en semana, 45 semanas al año. Deberían tener salas de silencio, de trabajo e infantiles, wifi gratis, ordenadores, e impresión a precio de coste.
  2. Actividades culturales y de ocio a nivel municipal o de distrito.
  3. Controles mucho más estrictos para homologar los libros de texto.
  4. Los libros de texto, caso de utilizarse, deberían tener algún tipo de subvención. Los profesores que no los usen deberían poder utilizar ese dinero para material de consulta (libros que no sean de texto, diccionarios, etc).
  5. Una causa del fracaso escolar es que el alumnado cree que estudiar no sirve para nada. Nadie puede hacer bien algo que no le resulta ni agradable ni útil. Aquí el problema no es del sistema educativo, es del mercado laboral, ese “modelo productivo” tan mencionado. El niño y la niña de once o doce años ya piensan “si lo que me espera es el ladrillo, la fruta, servir copas y cuidar de bebés, ¿para qué estudiar primero?”. Los profesores no podemos estar solos en la tarea de explicarles por qué ese no es un razonamiento válido.
  6. Del mismo modo, soluciones reales y efectivas a la pobreza infantil. Con hambre se estudia fatal.
  7. El fin de los debates sobre si los profesores hacemos nuestro trabajo…. casualmente justo durante las campañas electorales, la aprobación de presupuestos y similares momentos políticamente claves. Que dejemos de ser un arma arrojadiza.

Sé que son inconexas y difusas, algunas muy obvias, y que si fuera una experta en gestión educativa debería poder decir de dónde saldrá el dinero y con qué estrategia se aplicaría algo de todo esto. Pero creo que es, al menos, un principio. Y sin apenas cambios legislativos ni curriculares.

Cómo usar el diccionario y medios afines

Oxford dictionaryEste viejito monolingüe tiene 18 años y sigue siendo mi favorito. He aprendido muchísimo con él. 

Los diccionarios online y en papel son una herramienta básica para el estudiante de lenguas extranjeras. Ahora que tenemos traductores online cada vez mejores, a mis alumnos les parece que no necesitan el diccionario o simplemente no son capaces de distinguir entre los usos del diccionario online y el traductor. Incluso se olvidan de las palabras y los llaman por la dirección de la página web. No me dicen “lo busqué en el diccionario” sino “lo busqué en wordreference”, que no es exactamente un diccionario.

Las necesidades de los estudiantes difieren según edad, nivel educativo, y nivel alcanzado en el idioma extranjero, pero se pueden establecer algunas generalidades sobre las ventajas e inconvenientes de cada método, y sus técnicas.

Sobre los diccionarios en papel, es mejor empezar con diccionarios monolingües en la lengua materna, para hacernos con sus dos normas fundamentales: el orden alfabético, y que no buscamos cualquier palabra, sino las que por convención constituyen las entradas. Es decir, el infinitivo de los verbos y no una forma conjugada, los nombres en masculino singular, y así. No penséis que esto es evidente: solo resulta evidente cuando llevas mucho tiempo usando diccionarios. Mis alumnos a veces buscan formas conjugadas de verbos castellanos en el diccionario, y cuando no las encuentran, protestan. Y no creáis que el orden alfábetico es una cosa tan obvia, tampoco: en la biblioteca escolar compruebo que un “eso está por orden alfabético de autor, búscalo tú” recibe miradas de pánico. El uso del diccionario de papel en lengua materna debería ser una habilidad perfectamente adquirida en Primaria.

Los diccionarios bilingües en papel tienen como ventaja que sus entradas son compactas, breves, y en una sola variedad del idioma (británico o estadounidense), y van a inducir menos a error que los diccionarios online. También, que está disponible cuando no hay internet o electricidad. Sus inconvenientes son, naturalmente, que ocupan bastante sitio, que pesan y que cuestan dinero.

Entre los diccionarios online, yo suelo recomendar wordreference. Es gratuito, bastante bueno, completo, y multilingüe.

Y finalmente, los traductores online. En mis clases prohíbo su uso y penalizo con un cero las actividades que se hagan utilizándolo. Al principio del curso, para que comprendan que el traductor no es una herramienta válida, uso la pizarra digital. A la vista del grupo, voy a la wikipedia, cortapego un texto  en un idioma cuanto más lejano al nuestro mejor, a continuación obtengo una versión española en Google Translate. Esto es un ejemplo: un párrafo de la entrada dedicada a Mozart en la wikipedia en húngaro.

Mozart cuando finalmente rompió el patio del arzobispo de Salzburgo. Se instaló en Viena, donde fue reservado principalmente para la enseñanza. En 1782 se casó con Constanza Weber. En el mismo año se dio a conocer rapto en el serrallo estaba tocando la canción, que fue el primer gran éxito de la ópera de Viena. Mientras tanto, su padre reconciliado con la familia Weber, quien la antipatía sintió desde el principio.

Algunos no entienden nada, y otros se dan cuenta de que podemos captar la idea general en un texto lleno de incorrecciones. Luego siempre hay alguien que mete sus trabajos en el traductor y se lleva un cero, pero yo ya he cumplido explicando por qué el traductor no sirve para lo que ellos quieren (aparte de que es hacer trampa).

Finalmente, ¿cómo usar el diccionario? No creo que buscar palabras sueltas en el diccionario deba ser una tarea en sí misma ni tampoco que haya que buscar todas las palabras que no se entienden en un texto, sino solo las que no deduzcamos. Por lo tanto, buscar en el diccionario monolingüe debe ser una tarea vinculada a la lectura, a enseñar a leer, pero no solo en clase de Lengua, sino en todas. Si en clase se dedica tiempo a leer, ese es el momento de buscar en el diccionario, y podemos tener solo cuatro o cinco en el aula, repartidos entre varios alumnos que busquen lo que les va pidiendo el resto. También se pueden hacer “carreras” para ver quién encuentra antes una palabra. En lenguas extranjeras, además habrá que insistir en la necesidad absoluta de usar un diccionario para las tareas escritas como las redacciones. Aquí podemos trabajar desde cero (trabajamos un texto y cuando no sepan cómo se escribe algo, buscarlo) o a partir de sus errores, corrigiendo en clase y en común los problemas léxicos de trabajos que ya hayan terminado. Yo prefiero el segundo método. Al principio van un poco a ciegas, pero es más ameno y práctico porque así me adapto a lo que aún no saben hacer.

Lo principal en todos los casos es no convertir el diccionario en un castigo o un obstáculo y permitir cualquier formato, además de educar en la diferencia entre diccionario y traductor.

Educación, remedio de todo mal.

813-ART-Sahasrabhuja-Avalokitesvara-2Avalokitesvara, dios hindú de la compasión representado con once cabezas y mil brazos para poder atender todas las súplicas.

Algo que leemos en prensa con cierta frecuencia, y el cierre de cualquier congreso profesional que se precie, es “nuestro objeto de estudio debería formar parte de la educación obligatoria”. En la educación obligatoria, en primaria pero sobre todo en secundaria, tendríamos que enseñar: prevención de alcoholismo y drogodependencias, nutrición, (y también cultura del vinococina, finanzas, Ciudadanía, que puede entenderse como justicia social o como un conocimiento de las leyes y normas básicas del Estado,  feminismo,  sexualidad, salud mental, ajedrez, espíritu independiente (o emprendimiento), educación vial, seguridad online (aparte de la ya existente clase de informática), tauromaquia, programación, y derecho de propiedad intelectual. ¿Olvido algo?

Antes de sugerir que los sufridos escolares tienen que aprender una cosa más, cualquier cabeza pensante debería plantearse varias cuestiones.

  1. Quién va a dar esa clase, y cómo. Es decir, qué educadores y con qué formación.
  2. Qué es lo que vas a sacrificar para meter lo que a ti te interesa.
  3. ¿Por qué en la escuela?

Veamos estas cuestiones de una en una. Para la primera, os cuento un poco sobre formación continua en la educación pública. Tienes diversas opciones: demostrar que has estudiado idiomas (no que los sabes: que has superado exámenes), hacer los cursos que te ofrecen empresas, sindicatos, y los Centros de Formación del Profesorado (en Andalucía, coloquialmente llamados CEP). Casi todos estos cursos son breves, de algunas horas, y todos son optativos, con muy contadas excepciones (por ejemplo, un curso para directores en prácticas). Otra opción es montar en tu centro un “grupo de trabajo”, que será supervisado por el CEP. Insisto: la forma y el contenido de la formación continua siempre es opcional y tenemos mucho donde escoger. Es decir, si montas una asignatura sobre Ingeniería Aeroespacial y decides que la van a dar los profes de Tecnología, puede que no tengan ni idea de naves espaciales. Otra cosa es que ese conocimiento se incorpore a futuras generaciones que estudien el Máster para ser profesores de Secundaria. Pero, en principio, la profe de Ciencias Naturales que ya está en su puesto no sabe cómo dar clase de nutrición. A lo mejor ha preferido dedicar su formación continua a aprender a ser una buena tutora, a desarrollar trabajo por proyectos o a aprender francés para dar clase en un centro bilingüe. Os recuerdo que hay una diferencia entre ser un adulto con unos conocimientos sobre una materia, y ser capaz de convertir eso en una programación completa apta para estudiantes de 5, 10 o 15 años.  Es un proceso que necesita formación, tiempo, y materiales.

Así que puede muy bien ocurrir que tu brillante idea educativa no tenga profesores preparados para ello en muchos años. No es  que no aceptemos cambios, sino que no es viable que ocurran de un año para otro aunque eso suele ser la norma en estos casos.

Sobre la segunda cuestión,  los estudiantes españoles tienen unas vacaciones de verano muy largas, si se compara con otros países, pero la jornada escolar es, también en comparación, muy larga. En Primaria, 5 horas de clase y media hora de descanso. En Secundaria, seis horas de clase y 30 minutos de descanso. La suma de horas de clase anuales es superior a la de la mayoría de países con un sistema educativo comparable.

El número de materias que se imparten en esas largas horas varía, pero puedes dar por hecho una docena en Secundaria y ocho en Primaria. Sí, todas esas.  Sí, es una barbaridad. Sí, la gente que dice que deberíamos dar clase de lo que a ellos les interesa también les parece que esto es excesivo, pero no suelen atreverse a dejar claro qué materias o contenidos habría que sacrificar (suelen decir muy bajito y en privado que ciudadanía, religión o alguna de las humanidades).

Finalmente, el tercer problema y el peor de todos. Si decimos “tal y cual cosa debería impartirse en la escuela”, es porque asumimos que el sistema educativo en exclusiva  debe resolver todos y  cada uno de los problemas de la sociedad. Casi todo puede resolverse con educación, pero eso no es lo mismo que el sistema educativo. Un ejemplo no relacionado con dar clase: conozco gente que piensa que ante casos graves de acoso escolar, o de agresiones ocurridas en el centro, es la misma escuela la que debería sancionar al agresor, por ejemplo con una expulsión permanente u otro tipo de castigos. Decir esto presupone desconocer o desconfiar del trabajo de la Justicia de Menores, entre otros organismos que podrían hacerse cargo de ese tipo de problemas (ojo, que en el centro se pueden sancionar las agresiones y el acoso, pero de una manera limitada). Podrían, incluso, coordinarse con el centro escolar. Sin embargo, estamos tan acostumbrados a tener unos servicios sociales bajo mínimos que queremos que el más visible de todos ellos, la escuela, se haga cargo de absolutamente todo lo que tenga que ver con los menores de edad. Y no, esto no tiene nada que ver con la crisis. Esos servicios sociales no existían antes, o lo hacían de una forma esquelética, elemental, sumamente precaria, siempre dependiente de la subvención de este año, y el año que viene ya veremos.

Siempre habrá alguien que diga que enseñar, por ejemplo, educación sexual es cosa de las familias, a lo que la respuesta esque la educación está para garantizar la igualdad y que no podemos confiar en que todos los niños tengan una familia bien informada y que los cuide bien. Pero decir “esto debería formar parte del currículum escolar” es asumir que en el resto del día, los niños y niñas no van a contar con bibliotecas públicas, ludotecas, escuelas municipales de música, polideportivos, centros sociales públicos, asociaciones de vecinos, y clubs diversos que les faciliten ese tipo de formación, variada y necesaria, que la escuela no siempre les da, más que nada porque no hay tiempo. Pero claro, añadir un tema más al libro de Ciencias Naturales o quitar una hora de Sociales para dársela a la moda de turno es mucho más fácil que crear unos servicios públicos que atiendan a los niños y a las familias.

No te preguntes porqué no estoy enseñando yoga, ajedrez o violín a mis alumnos. Pregúntate si hay un gimnasio municipal baratísimo con clases de yoga infantil, y por qué no. Pregúntate si se puede montar un club de ajedrez en tu barrio, y en qué local. Y por qué es difícil, y por qué no lo monta nadie. Pregúntate qué puede hacer gratis y yendo solo, a pie, un niño que viva en tu barrio. El sistema educativo es finito, no una diosa de infinitos brazos. No nos eches la culpa de tener que hacernos cargo de lo que no quiere hacer nadie más.

(Luego está que la escuela tiene que remediar desigualdades sociales, sobre lo que recomiendo esto de Elías Gómez).

El copiado

Tengo una pelea mil veces repetida con los alumnos de 1º de la ESO. Les digo: “Haced tal cosa que viene en el libro. Tenéis cinco ( siete o diez) minutos”. La idea es que pasado ese tiempo, lo corregiremos tanto si han terminado como si no. Mi objetivo es que pasen X tiempo pensando solos o por parejas, y si algunos tienen problemas, que el tiempo extra se emplee durante la corrección.

Pasa el tiempo, y hay quien no ha empezado siquiera, porque estaban copiando todo el enunciado con su mejor letra. “¿Cuándo fue la ultima vez que os mandaron un copiado?” Me dicen: “El año pasado había que copiarlo todo”. Y me pregunto, maestras de primaria: ¿Por qué? ¿De qué sirve copiar después que que han aprendido a escribir?

El copiado es, casi casi, la peor de las malas costumbres bienintencionadas que se pueden tener en educación. Odio tener que enseñar a mis alumnos a dejar de hacerlo en el aula.

 

Rompe Ralph (2012)

Género: Animación infantil.

Idioma original: Inglés USA.

Argumento: Cuando el salón recreativo cierra, los personajes de los juegos cobran vida. Ralph es “el malo” de su juego y está frustrado porque no se siente querido, así que emprende una aventura para demostrar su valía a sus compañeros de videojuego.

Cumple el Test de Bechdel: Sí.

Violencia sexual: Ninguna.

Otras formas de violencia: No. Algunas escenas podrían dar miedo a niños muy pequeños.

Usos en educación secundaria: Estupenda para 1º y quizá 2º de ESO si los alumnos todavía tienen gustos infantiles. Tiene mensajes positivos sobre aceptar a los diferentes y es creativa y divertida. Imagino que gustaría mucho en primaria. Completamente recomendable.

La LOMCE y la primaria.

Quería comentar la LOMCE de un tirón, pero es demasiado larga, así que iré por bloques.

Primaria.
LOE: Art. 17. Objetivos de la Educación Primaria. b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje.
LOMCE: añade “… y espíritu emprendedor”. Esto es, creo, una chapuza tirando a demagógica, porque, que alguien me explique qué es un emprendedor a los ocho años si no es una criatura con curiosidad e iniciativa personal.

LOE art 18. Las materias en Primaria son:
Conocimiento del medio natural, social y cultural.
Educación artística.
Educación física.
Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura.
Lengua extranjera.
Matemáticas.
(condenso) En 5º o en 6º, Educación para la ciudadanía y los derechos humanos.
(condenso) Desde 5º o 6º, las Administraciones educativas podrán añadir una segunda lengua extranjera.
(condenso) Religión o Alternativa.
LOMCE: Materias de Primaria (condenso)
a) Ciencias de la Naturaleza.
b) Ciencias Sociales.
c) Lengua Castellana y Literatura.
d) Matemáticas.
e) Primera Lengua Extranjera.
Educación Física.
Religión, o Valores Culturales y Sociales.
Además, en función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca cada Administración educativa y de la oferta de los centros docentes, los alumnos cursarán al menos una de las siguientes áreas del bloque de asignaturas específicas:
a) Educación Artística
b) Segunda Lengua Extranjera.
Además, los alumnos podrán cursar como máximo otra área más (…)

Ahora mismo, en Primaria, se cursan entre siete y diez asignaturas. Segunda Lengua Extranjera no es optativa respecto a nada, aunque como evidentemente los alumnos que la aprenden no tienen horas extras, los demás pueden estar dando un extra de alguna de las otras materias. No dar Religión puede suponer cualquier cosa que el centro decida: deberes y estudiar un rato, una especie de recreo, actividades semilúdicas… La LOMCE aumenta la carga en una materia más, porque Religión es alternativa a una materia de cultura y sociedad, con lo que el mínimo de materias pasa a ser ocho. Además, esta medida parece dirigida a estimular Religión, porque si en alternativa no se da clase, los alumnos la cogen simplemente para echar un buen rato con los amigos, pero si va a ser una extensión de Sociales, aaaaah, entonces la cosa cambia.

El máximo aumenta también: de diez a once. Teóricamente, pueden ser hasta once materias desde los seis añitos. No entiendo mucho de Primaria, pero me parece una barbaridad. Es un absoluto disparate que Educación Artística pueda ser optativa respecto a nada, o que los alumnos que estudien una base de segunda lengua extranjera tengan que renunciar a otras materias por ello. Tras haber leído tres veces el párrafo que la introduce, veo que la potestad para tener Educación Artística, Segunda Lengua Extranjera, o ambas, la tienen la Administración Educativa y el centro. Ni familias, ni nada. Una locura.

 LOMCE art. 20.2. El alumno accederá al curso o etapa siguiente siempre que se considere que ha logrado los objetivos de la etapa y ha alcanzado el grado de adquisición de las competencias correspondientes. De no ser así, podrá repetir una sola vez durante la etapa, con un plan específico de refuerzo o recuperación. Se atenderá especialmente a los resultados de las evaluaciones de final de tercer curso y de sexto curso de Educación Primaria.

Aquí el añadido es la última oración. Espero que alguna maestra de Primaria me aclare si ocurre algo muy especial en 3º que lo señale como un curso más repetible que los demás.

LOMCE: Los centros docentes realizarán una evaluación individualizada a todos los alumnos al finalizar el segundo o el tercer curso de Educación Primaria, según dispongan las Administraciones Educativas, en (…) expresión y comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de problemas (…). De resultar desfavorable esta evaluación, el equipo docente deberá adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias más adecuadas.

Con la LOE se han hecho evaluaciones diagnósticas a los alumnos, pero sin consecuencias para ellos. Me parece bien que la Ley obligue a un diagnóstico de este tipo que pueda facilitar el refuerzo temprano.
Pero…

LOMCE Artículo 21. Al finalizar el sexto curso de Educación Primaria, se realizará una evaluación individualizada a todos los alumnos, en (….) la lengua materna, matemática y (…) ciencia y tecnología, así como el logro de los objetivos de cada curso o de la etapa.

A ver, ¿Hablamos de una prueba de tres materias, Lengua Castellana o Cooficial, Matemáticas y Ciencias Naturales? ¿Es una prueba de todas las materias de sexto curso? No queda claro.

Los criterios de evaluación y las características de las pruebas serán establecidas para todo el Sistema Educativo Español por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, que también diseñará las pruebas y establecerá su contenido para cada convocatoria.

Una manera de que en sexto no perdamos ni un minuto más de lo necesario en hablar de cosas que conciernen a nuestra localidad o comunidad: el examen viene de Madrid, y punto.

Las pruebas (…) serán aplicadas y calificadas por profesorado externo al centro.

Es una mejora respecto a primer borrador, que hablaba de “expertos”, así que podían ser contratados sólo para esta tarea…

4.- El resultado de la evaluación se expresará en niveles: bajo, intermedio y alto. El nivel obtenido por cada alumno se hará constar en un informe, que será entregado a los padres o tutores y que tendrá carácter informativo y orientador para los centros en los que el alumno haya cursado sexto curso de Educación Primaria y para aquellos en los que curse el siguiente curso escolar, así como para los equipos docentes, los padres o tutores y los alumnos.
Las Administraciones educativas podrán establecer planes específicos de mejora en aquellos centros centros cuyos resultados sean inferiores a los valores que, a tal objeto, hayan establecido.

Es decir, que la única consecuencia de obtener malos resultados es que quizá a un colegio con resultados globales bajos participe en un plan de mejora que queda por explicar. Lo único que habremos conseguido, por tanto, es estresar a críos de entre diez y once años para que hagan un examen estandarizado que sólo sirve para que en su nuevo instituto vengan convenientemente etiquetados como Bajos Medios y Altos. ¿No sería mucho más fácil que los tutores de 6º hagan informes para las familias y el instituto donde van a hacer 1º de ESO? A mí me dice más sobre un niño una notita que diga “muy aplicado, pero se distrae con facilidad. Prefiere las ciencias. Tímido” que ninguna nota de un examen estandarizado.

De momento, una sola cosa indudablemente buena: la evaluación dirigida al refuerzo temprano entre 2º y 3º. Lo peor, el inútil examen final.

Cronología del fracaso escolar.

Casi todas las medidas relacionadas con la educación que se han aplicado en España y han salido en los medios de comunicación en los últimos 20 años se han centrado en los extremos del sistema, y en la etapa favorita de los políticos de todas las tendencias: 3º y 4º de la ESO, que se hacen con la edad de los antiguos 1º y 2º de BUP, es decir, 14-16 años.

Recapitulando, primero se alargó la educación obligatoria de los 14 a los 16, una medida que muchos criticaron. La clave es que esos dos años favoritos de los políticos pasaron a formar parte de la educación obligatoria y nadie se ha planteado nunca en serio que dejen de serlo. Simultáneamente, se redujo cuántas veces se podía repetir curso, hasta el punto de que según la leyenda urbana en el sistema actual no se repite nunca.

Se mejoró y amplió la educación pre-obligatoria, que ahora se llama Infantil. Aquí, la tendencia ha sido el electoralismo de “los niños están recogidos para que las madres puedan ir a trabajar”. Ojo que no hablo de nadie más que de los políticos. Han visto que la salida más fácil al conflicto entre madres, niños, el resto de la familia, trabajo, salario, y que el día sólo tiene 24 horas es ésa.

Yendo al otro extremo del sistema, hace 20 años que tenemos un Bachillerato corto. El PP tiende a cuidarlo (que en este país quiere decir cambiarlo, o intentar cambiarlo) más que el PSOE. Pero no hay mucho que hacer por ahí mientras siga siendo corto y con Selectividad fijada por las Universidades y no por el Ministerio de Educación. Un Bachillerato de dos años es un Curso de Acceso a la Universidad Para Menores de Edad.

Así que los esfuerzos de los políticos se han centrado en universalizar la fase de la educación en la que los niños son más problemáticos: cuando son muy pequeños. Y en decir que les gustaría que el Bachillerato fuera como el que hicieron ellos: años largos y dorados en el recuerdo, de estudiar cosas teóricas que sirven para poco o nada en el mercado laboral. Y finalmente, en cambiar una y otra vez qué hacen los estudiantes en el final de la obligatoria. Cuando los alumnos tienen… ¿cuántos años dije al principio? ¿Entre 14 y 16? Perdón. Entre 14 y 18, si contamos a los repetidores. Resumiendo, la fase de la vida más problemática para los padres después de que los niños sepan hablar y no usen pañales.

Todos los esfuerzos de los políticos se centran en los bebés y en la adolescencia por la sencilla razón de que de los 5 a los 11 años, los niños dan pocos problemas y los padres piden pocas soluciones. Pero lo que ocurre en la práctica con todas las medidas y cambios que nos proponen en 3º de la ESO es que a menudo llegan tarde. Dos ejemplos prácticos.

Por las razones que sea, Pepe aprende despacio. Repitió un curso de primaria. No se entera bien de lo que se explica cuando es todo teórico. Si las cosas son prácticas, se equivoca varias veces hasta que le sale. Esto significa que tarda tranquilamente casi el doble que sus compañeros en asimilar cada contenido en muchas materias. Sus profesores de 1º de ESO tienen poco tiempo para prestarle atención personalizada, aunque tiene apoyo en Lengua y Matemáticas. ¿Repite 1º? ¿Repite 2º? Si repite un curso, llega a 3º con 16 y con vistas a graduarse con 18. Si repite 1º y también 2º, no nos salen las cuentas.  De todas formas, lo mejor que le puede pasar es que lo metamos en Diversificación, con grupo reducido y menos profesores no sólo para lengua y matemáticas, sino para la mitad de las materias. Diversificación existe para 3º y 4º.

Otro ejemplo. Loli dice que no quiere estudiar. Conducta, un desastre. Actitud, bajo cero. Puede que sepa en qué quiere trabajar y puede que no, pero el caso es que aquí y ahora no quiere ni abrir el libro. Repite una vez primero, una vez 2º, cumple 16, y desaparece del instituto como si la hubiéramos dejado salir de la cárcel. Da igual qué medidas tengamos pensadas en el final de la obligatoria.

En la ESO, el “curso tapón” es 2º porque es donde cumplen 16 años los alumnos que han repetido dos veces. Esto es algo que los políticos que quieren arreglar el fracaso escolar no ven: el problema no está en el curso que Loli no alcanza a hacer. No tenemos que hacer que el final de la obligatoria sea más fácil o más corto. Tenemos que conseguir “pescar” a los fracasados potenciales en la primer vez que cursan el primero de los dos años que repiten. Sería fácil coger una estadística y ver cuál es el año más repetido en la obligatoria, primaria y secundaria, y concentrar algunos recursos más en ese año y en el inmediatamente anterior. Y ya está. Sólo pido eso. Aunque el año clave sea 1º de la ESO y mi propuesta suponga dar un empuje extra a un año tan poco fotogénico como 6º de Primaria.