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Problemas con libros de texto, 2: expansión infinita.

A los libros de texto se les plantean, sobre todo, dos objeciones independientes: una, su precio, y otra, que favorecen un método de trabajo pasivo por parte del alumnado, una comunicación vertical y unidireccional docente -> clase. Una tercera objeción es que sería mucho mejor utilizar medios electrónicos y una cuarta, que hay libros que contienen errores sobre lo que pretenden enseñar. Algunas de las soluciones propuestas son, según el problema, que no se renueven a menudo y que se presten; que el trabajo sea más dinámico y colaborativo (algo en lo que el libro puede ser una base, no son el mal absoluto); y el uso de recursos electrónicos, no siempre accesibles desde internet. Se suele recomendar prescindir del libro, más que mejorarlos.

Hoy voy a tratar un inconveniente muy concreto de los materiales de mi materia, que es inglés de Secundaria, observando las posibles alternativas: la tendencia de los materiales a expandirse, multiplicando su precio. Esto no es nuevo, ya pasaba hace veinte años cuando yo estudiaba, pero ahora hay algunas alternativas.

1.El libro de texto. Precio aproximado: 30 euros. El libro tiene algo que es más útil al profesor que al alumno, que es la secuenciación de contenidos. Es decir, puedes usar un libro como guión para ver qué trabajar y en qué orden pero no atarte a las actividades que se propongan (esto yo lo hago mucho). Para el alumno, hay una secuencia de actividades y nada más. Alternativas gratuitas u online, regular. Los profesores podemos usar el mismo libro indefinidamente, pero lo más difícil de sustituir son los textos de lectura. Hasta que no te ves en ello no te das cuenta de lo difícil que es adquirir comprensión lectora, y textos de nivel elemental, adecuados para adolescentes, gratuitos o sin derechos de autor, no es fácil encontrar. Los puede elaborar el profesor, pero es como pedir al profesor de lengua que componga sonetos: se puede ser un magnífico profesor y no tener la habilidad o la imaginación de crear textos adecuados para trabajar comprensión lectora. Ojo que no hablo de materiales en general sino concretamente de la lectura.

2. El libro de actividades. Precio aproximado: 20 euros. Esto es un sacadineros bastante poco ético, no sólo porque se divide el material en dos pares arbitrariamente, sino porque aquí es donde van todos los contenidos de teoría para el alumnado. En Andalucía, donde los libros son gratuitos, está cubierto el libro principal pero nunca éste porque teóricamente es un libro de apoyo, pero el que sí está permitido pedir sólo tiene actividades y los “workbooks” contienen: actividades; glosario con transcripciones fonéticas y significados en español; apéndice gramatical; guiones y otras ayudas para aprender a redactar; fichas de autoevaluación. Además, ahora mismo en Andalucía tenemos prohibido que haya libros de compra obligatoria: o los facilitamos nosotros, o son optativos. ¿Solución? dado que los libros de texto necesitan una autorización de la Comunidad Autónoma correspondiente, no autorizar un libro “principal” que no contenga las partes “teóricas” (el glosario, el suplemento gramatical, etc).

3. Las gramáticas. Precio medio 30 euros. Se recomiendan en bachillerato y a veces sustituyen al libro de texto. Son el libro que me parece más fácil de sustituir por actividades online, porque se esas sí hay muchas, buenas, y gratis. Yo nunca obligaría a comprar una gramática.

4. Los libritos de lectura. Precio medio 10 euros. Sirven para practicar la lectura con textos más largos, que además son narraciones. Por diversos motivos, los libros de uso general en ESO y Bachillerato presentan textos con muy poca variedad en este sentido. Hay reportajes, descripciones, variantes adaptadas de lenguaje periodístico, cartas y diarios de jóvenes con nada más complejo o estimulante que “lo que hice en vacaciones”. Algunos textos están muy bien, pero no hay diálogos, fantasía, o ficción. Los libritos de lectura adaptada son casi tan caros como una novela juvenil que los alumnos leerían por placer, pero son muy cortos, son impuestos, y a menudo no gustan. Alternativas online: ninguna que yo conozca en niveles elementales. Lectura de letras de canciones, que aunque sean breves al menos dan variedad. Alternativas más baratas que obligar a comprarlos: darlos en préstamo. Eso sí, cualquier actividad estandarizada de evaluación requeriría tener tantos ejemplares del mismo libro como alumnos tengamos. Se puede evaluar la lectura por otros medios, pero claro, es algo más de trabajo.

5. Diccionario bilingüe. Unos 15 euros, aunque hay mucha variación. La única ventaja que veo en el diccionario de papel frente a diccionarios online es que los estudiantes de Secundaria no saben o no quieren distinguir un diccionario de un traductor online, lo que les lleva a cometer errores graves.

Resumiendo: a un alumno de ESO o Bachillerato se le puede llegar a exigir la compra de hasta 5 libros por valor total de unos 100 euros para una sola materia, Inglés. El único libro que podrá usar más de una vez es el diccionario. De todos estos materiales, el más completo es, engañosamente, el supuesto “libro de actividades” que refuerza el libro principal. Hay unas partes más sustituibles que otras por opciones online o gratuitas: lo más fácil de sustituir es la gramática y los diccionarios, y lo más complejo, la lectura. Yo opto por un sistema mixto, ecléctico, por compartir recursos, y por exigir mucho más a unas editoriales que no deberían dividir el contenido en pedacitos.

 

 

Indefensión adquirida y feminismo, o: por qué uso colorete rosa.

La indefensión adquirida es un fenómeno muy estudiado en mamíferos superiores y en seres humanos, en el que se observa que si al sujeto le ocurren cosas desagradables,  impredecibles e incontrolables, se pierde la sensación de que controlamos nuestras vidas, dando lugar a trastornos como ansiedad, depresión, irritabilidad, o la sensación de que hay problemas en otros aspectos de la vida que no tienen nada que ver con lo que produce ese mal. Es decir: los seres humanos somos capaces de soportar sufrimientos muy grandes, siempre y cuando nos parezcan merecidos, predecibles, y controlables, o que al menos nos dejen la sensación de que controlamos un espacio lo bastante grande de nuestra vida.

La primera vez que se asoció la indefensión adquirida y el feminismo fue en “La Mística Femenina” de Betty Friedan, uno de los mejores ejemplos de feminismo de segunda generación (y si no sabes de qué estoy hablando, léete esto antes de seguir). Incluye un capítulo llamado “Deshumanización progresiva: El campo de concentración acogedor”, en el que señala que muchos problemas psicológicos de los Baby Boomers americanos se debían a la deshumanización de sus madres. Fue un principio de una serie de paralelismos entre la condición femenina y los campos de concentración.

Aquí alguien podría decir: “Eugenia, te has pasado. Ser una mujer no se parece en nada a estar en un campo de concentración. En Buchenwald te asesinaban por existir y en Andalucía, año 2013, las mujeres pueden hacer lo que quieran”. Ya, sí. Pero primero, no todas las mujeres tienen la suerte de ser, como yo, nacionales, de la raza dominante, aparentemente heterosexuales, y ricas (yo no paso hambre). Segundo, sí hay unas cuantas cosas que compartimos las mujeres en el patriarcado y los judíos de Austria, años 30.

  • No podemos salir. Como no funde una comuna de feministas radicales, aquí me quedo.
  • No pertenecemos al grupo dominante, ni lo haremos nunca.
  • Vemos que les pasan cosas horribles, incluida la muerte, a gente como nosotras, y que les ocurre porque son de este colectivo (sí, hay más asesinatos de hombres que de mujeres, pero a los hombres no se los asesina porque son hombres y a las mujeres se las mata porque son mujeres).
  • Nos cuentan que si somos muy buenas y seguimos una serie de instrucciones al pie de la letra, no tenemos nada que temer. Podemos creerlo o no.
  • El Mal es aleatorio, o lo aparenta. Normalmente no nos dicen cuáles son los objetivos globales del opresor hacia todo nuestro colectivo.

Pongamos un ejemplo de algo pequeño que yo no puedo controlar. Como mujer, joven, de rasgos suaves tirando a infantiles, y personalidad entusiasta, he visto cómo diversos jefes y jefas me han tratado de forma protectora, paternal (maternal!!), condescendiente unas veces y muy amable otras. Esto me ha pasado con jefes italianos, españoles, escoceses, estadounidenses, hombres y mujeres de edades variadas. Ante esto yo puedo reprimir lo que provoca esa reacción en mis jefes: vestirme y peinarme de otra manera, adoptar un tono más frío. A lo mejor me toman más en serio. A lo peor caigo mal. Puedo favorecer los rasgos que provocan esto. Supongamos que mi jefe me llama con un diminutivo: ¿lo corrijo o lo dejo pasar? Parece algo tonto, pero ¿qué va a pasar el día que le diga a, un suponer, el director del instituto, que quiero coordinar un proyecto educativo importante? ¿me tratará como a un adulta responsable o como a una cría de cuarto de la ESO? ¿Y si un padre me amenaza? ¿Me conviene despertar los instintos de protección de jóvenes doncellas de ese director?

Lo importante es que mi margen de elección es estrecho, y que desde la primera vez que me dijeron que estaba muy guapa, la primera vez que me pusieron unas medias, la primera vez que observé que había elecciones de niño y elecciones de niña, sé que las posibilidades que se me abren son distintas, peores, y más impredecibles.

Ante esto, creo que es importante como feminista reaccionar con empatía ante las decisiones de las demás mujeres. Mucha gente que conozco, particularmente chicas adolescentes, critican a otras mujeres por conductas como la promiscuidad, el amor romántico, determinadas maneras de vestir, etc. En realidad, esas mujeres no tienen elección. O sí la tienen, pero no lo saben. O saben que la alternativa es peor. En cualquier caso, yo no soy quién para juzgar cómo sobrevive cada una a su particular campo de internamiento.

Problemas con los libros de texto 1: niveles de dificultad.

No hay profesores a los que gusten mucho los libros de texto. Algún profesor que conozco, como @jlantinolo, los llama “libros detesto”. A veces, especialmente ahora que tenemos a nuestra disposición recursos online, se habla de que sería mejor no usar libros. Y uno se preguntaría, ¿dónde está el problema, si los hemos usado toda la vida y no hemos salido tan mal? Pues bien, esta es mi opinión sobre cuáles son los problemas con los libros de texto.

Lo primero de todo: los recursos digitales son infinitos, ocupan poco o ningún espacio, muchos son gratis, y no se estropean con el uso. Los libros sí.

Como profesora de inglés, cuando cojo un libro de texto nuevo para ver si lo puedo usar, lo primero que observo es si tiene un grado de dificultad apto para mis alumnos. Las editoriales de libros de texto en inglés han decidido, en su sabiduría, que los libros fáciles tengan un aspecto más organizado con poco texto e imágenes y más fondo blanco, mientras que en los libros difíciles hay más fotos y más colorines. Observen el soso aspecto de English for you (fácil), y disculpen si no incluyo fotografías para comparar (que si derechos de autor, que si me puedo meter en un lío…). Pero si yo quisiera hablar de huracanes, o de Nueva Orleans, o del Katrina, en una clase de nivel bajo de la ESO, no metería poquito texto y una sola foto. Pondría poco texto y una docena de fotos, aunque fueran pequeñas.

La segunda gran diferencia entre libros fáciles y difíciles con la misma gramática es que los fáciles tienen menos actividades comunicativas. Como lo oyen. Los jóvenes con nivel bajo en inglés machacan gramática. Los jóvenes con nivel alto, pasan la gramática un poco por encima, y se dedican a leer y a mantener mini-diálogos. El libro más novedoso de nivel tirando-a-difícil  de la misma editorial que English for You tiene seis actividades específicamente orales por unidad didáctica, mientras que el libro más novedoso y fácil, Build Up, tiene entre dos y tres. Algo parecido ocurre con las actividades orientadas a desarrollar las técnicas de escritura.

Resumiendo: los libros que las editoriales nos quieren colar como “fáciles” suelen ser muy malos. Terminar con éxito la educación obligatoria con uno de ellos no prepara en absoluto ni para apañárselas (servir un café, despachar en una tienda, ir de vacaciones al extranjero) ni para el Bachillerato.

 

Los niños quieren que se les haga caso. Reñirles es hacerles caso. Conclusión: a cierto nivel, los niños encuentran la riña una consecuencia satisfactoria a su mala conducta. Conclusión: en clase, dar refuerzo positivo, ignorar, o sancionar, pero no reñir.

El copiado

Tengo una pelea mil veces repetida con los alumnos de 1º de la ESO. Les digo: “Haced tal cosa que viene en el libro. Tenéis cinco ( siete o diez) minutos”. La idea es que pasado ese tiempo, lo corregiremos tanto si han terminado como si no. Mi objetivo es que pasen X tiempo pensando solos o por parejas, y si algunos tienen problemas, que el tiempo extra se emplee durante la corrección.

Pasa el tiempo, y hay quien no ha empezado siquiera, porque estaban copiando todo el enunciado con su mejor letra. “¿Cuándo fue la ultima vez que os mandaron un copiado?” Me dicen: “El año pasado había que copiarlo todo”. Y me pregunto, maestras de primaria: ¿Por qué? ¿De qué sirve copiar después que que han aprendido a escribir?

El copiado es, casi casi, la peor de las malas costumbres bienintencionadas que se pueden tener en educación. Odio tener que enseñar a mis alumnos a dejar de hacerlo en el aula.

 

Qué es de verdad el fracaso escolar.

Se habla de fracaso escolar sin saber lo que es.Es muy importante tener en cuenta que en 3º y 4º de ESO existe una variante llamada “Diversificación” donde entran alumnos de buena conducta y malos resultados que hayan repetido algún curso. Eso supone un seguro anti-fracaso para los alumnos que se esfuerzan (hasta aquí, todas las estupideces que digan los políticos sobre la cultura del esfuerzo), y todo lo que se nos escurre entre los dedos ocurre antes, a veces muchísimo antes.

Estas son todas las principales causas de fracaso escolar que he encontrado como profesora:

Un 10% de alumnos que dejan de venir a clase alrededor de los 12 a 14 años. Eso significa entre 6º de Primaria y la edad a la que estarían en 2º de ESO si no hubieran repetido nunca. Los centros de enseñanza avisan a los Servicios Sociales del Ayuntamiento de que los alumnos no vienen a clase, y es lo último que sabemos de ellos.

Un 10% de alumnos que no quiere hacer nada, por pura desgana y desinterés, y punto. A veces son chicos y chicas listos que podrían aprobar si trabajaran un poquito. No es una cuestión de metodología: asisten a clase obligados, no trabajan con ningún profesor en ninguna materia, y en su personalidad oscilan entre inquietos y muy pasivos.

Aproximadamente un 5% tiene una dificultad de aprendizaje, o una discapacidad intelectual, detectada tarde, mal o nunca por el sistema educativo. Cuando nos damos cuenta, la criatura tiene lagunas en su educación de entre uno y tres años.Esto no incluye a los alumnos con dificultades o discapacidades detectadas a tiempo y a los que se han puesto refuerzos, clases de apoyo, etc.

Otro 5% más o menos tiene problemas personales graves que les impiden asistir todos los días, atender en clase, hacer deberes… Me he encontrado cosas como depresiones provocadas por el divorcio de los padres, hermanos mayores (chicos y chicas) convertidos en cabezas de familia por enfermedad o abandono de los padres, cosas así. A veces estos problemas son relativamente breves y provocan como mucho repetir un curso. Si se prolongan, ya tenemos un absentista más.

Unos poquitos tienen tan claro su futuro en un trabajo concreto, no cualificado, que no le ven sentido ninguno a conseguir el título en ESO.

Un número muy variable, que no puedo precisar pero que en un centro que funciona es menor del 10%, está al filo de necesitar un apoyo, un refuerzo, un pequeño extra de atención, que no se les da por falta de tiempo, por negligencia, porque no dan guerra, porque son casos límite y aprueban unas cuantas….

Nada, NADA, nada de todo esto puede corregirlo una ley educativa que modifique las rutas que siguen actualmente los alumnos. Y cualquier político o educador que diga lo contrario miente, o no sabe de lo que habla.

Preguntas para maestras de Primaria

Y digo maestras porque en los grupos de 1º de la E.S.O. que conozco, se ha nombrado a un solo maestro y a una docena de maestras.

Mi primer contacto con los cursos iniciales de la Secundaria tuvo lugar cuando ya llevaba varios años de profesora, siempre dando 3º, por lo que me había acostumbrado a esperar ciertos comportamientos en clase de los alumnos. Dar clase en 1º de la ESO supuso un cambio mucho más grande en mis métodos y en la convivencia en clase de lo que yo esperaba, porque mis alumnos, incluso siendo oficialmente “buenos” en comportamiento y en nivel académico, vienen con unos métodos de trabajo que para mí no funcionan.

En primer lugar, la frecuencia con la que esperan atención personalizada, y no sólo porque no entiendan algo. Maestra, mira lo que tengo. Maestra, mira lo que hago. Maestra, mira mis deberes. Maestra, quiero opinar sobre lo que estás diciendo. Maestra, quiero contarte una cosa que me ha pasado. Maestra, mira lo que me ha dicho. Algunos alumnos, entre el 10 y el 20% de la clase, no se dan ni cuenta de que si de ellos dependiera yo no daría clase: estaría hablando con cada uno de ellos toda la hora. Otros, alrededor del 50% de la clase, oscila entre una y tres llamadas de atención irrelevantes por día. Por otra parte, si no les hago caso IN-ME-DIA-TA-MENTE, un “¡Maestra”!” se convierte en dos, o cinco o los que sean. Y la pregunta es: ¿en Primaria hacen lo mismo? ¿qué hacéis allí? ¿les hacéis todo el caso que ellos exigen? ¿se supone que es cosa de la edad? ¿Cuántos alumnos tenéis por clase? ¿cómo se les hace conscientes de que mi atención es para todos?

En segundo lugar, no saben lo que es el espacio personal. Se acercan demasiado, me agobian, me dan toquecitos, incluso alguna vez me han hecho tropezarme porque no espero estar rodeada por todas partes (tropezarme con niñas que no me llegan al codo es un susto grande para las dos). Pregunta: ¿por qué no se les enseña en Primaria o en sus cosas a respetar el espacio personal de la gente y a no andar toqueteando a nadie sin su permiso?

En tercer lugar, según cuentan, al parecer cuando tienen algo que decir o preguntar, se levantan, van a la maestra, y entonces se lo preguntan. Si varios quieren preguntar algo, el método correcto es hacer cola, y  el que practican de verdad es hacer un corrillo a mi alrededor. Los que no tienen nada que preguntar se quedan sentados sin hacer nada hasta que los que tienen algo que decirme han terminado. Ninguna duda se pone en común: todo se contesta en un tú a tú. En un día normal, según entro en la clase ya hay un mínimo de 5 manos levantadas, que al principio eran cinco personas que bloqueaban la puerta, no dejándome ni entrar, para poder ser el primero en preguntarme lo que fuera. ¿Es esto lo normal en Primaria, o me están engañando las criaturas? ¿quién pensó que esto era un buen método de trabajo y por qué? ¿qué se supone que deberían estar haciendo los 20 niños que no tienen nada que preguntarme?

Cuarto y último: cuando se han ido acostumbrando a levantarla mano para hablar, han empezado a surgir peleas cuando pido voluntarios. Se interrumpen, se pisan. Si María está hablando, Pepe me llama. Si le digo que no interrumpa, se queda sinceramente sorprendido. Creen que demostrarme que son capaces de contestar mi pregunta es mucho más importante que dejarme escuchar la respuesta/opinión del compañero. ¿Esto por qué? ¿Es consecuencia de que para mí es importante la participación en clase y se me han agobiado? ¿es habitual que sean incapaces de respetar un turno de palabra?

Ahí queda. Me encantaría tener alguna respuesta a todos estos enigmas.

Breve historia del feminismo: preguntas.

Cuando dividí en tweets una breve historia básica del feminismo, un par de personas me hicieron algunas preguntas que era difícil contestar en uno o dos tweets. Prometí una respuesta, o no me quedé a gusto con la que di, y aquí están los temas que surgieron.Mis disculpas por no presentar enlaces a los tweets correspondientes, pero el archivo de Twitter está un poco tonto hoy.

@akavania planteó dos cuestiones: primera, que si alguna vertiente feminista tiene el cuenta las diferencias biológicas y neurológicas entre hombres y mujeres, y en segundo lugar, lamenta que la sociedad ignore dichas supuestas diferencias en aspectos como las cuotas, las listas cremallera… en suma, en la paridad obligatoria.

A la primera pregunta, la respuesta es que, que yo sepa, sólo algunas feministas radicales han defendido cierta superioridad femenina basada en las diferencias Sencillamente, que para la supervivencia de la especie necesitamos úteros y semen o cigotos clonados, lo que hace al varón prescindible. Algunos estudiosos de la masculinidad, como Michael Kimmel, se han referido a la forma en la que la sociedad modifica las tendencias agresivas que la testosterona produce en hombres y en primates macho. La conclusión feminista suele ser que las diferencias biológicas se sitúan en un amplio espectro, es decir, que las mujeres no son una esfera y el hombre otra, sino que más bien somos como dos abanicos superpuestos. La existencia de mujeres en el ejército, por pocas que sean, y de hombres tímidos, descarta que haya algo “natural” en la personalidad, menos de forma universal. Por otra parte, cualquier característica que se haya atribuido a uno u otro sexo históricamente han variado de una cultura a otra. Incluso el concepto occidental de “instinto maternal” entendido como un deseo de tener hijos y un amor sentimental hacia los mismos no es más antiguo que la Revolución Industrial y no se da fuera de Occidente (ver “Global Woman” en bibliografía, o casi que no, porque es tela de deprimente).

Respecto al tema de las cuotas y la paridad, tengo dos opiniones. Una, que no tengo opinión, que me importa poco. Dos, que si me importa poco es porque es una preocupación muy característica del feminismo de segunda ola (recordemos: las mujeres como yo queremos tener los mismos derechos y posición social que los hombres blancos, sanos, relativamente ricos, y que son o aparentan ser heterosexuales). Me resbala cuánto poder político tengan las mujeres ricas, y si su poder político es causa de resentimiento entre los hombres en general y las mujeres pobres o sin poder, más vale que las mujeres ricas alcancen el poder por sus propios medios o que pongamos las ayuditas y los escaloncitos muy abajo en la escala (por ejemplo, ayudas especiales para mujeres muy pobres).

@bagaudas pregunta si estoy de acuerdo con todo lo que ha defendido la tercera ola. No, y además, sería tan imposible como ser un socialista que esté de acuerdo con todo lo que haya dicho cualquier autodenominado socialista en todo el planeta en los últimos doscientos años. El feminismo es un movimiento muy amplio.

Además me pregunta que cómo puede ser que creamos que estamos en un mundo hostil a la mujer cuando la mayoría de asesinados, presos, víctimas de crímenes violentos, sin techo, suicidas, y víctimas de accidentes laborales, y demás violencias, sean hombres.

Como dicen por ahí, “la culpa es del patriarcado”. El patriarcado es al machismo lo que el capitalismo es a la pobreza. Es decir: es una macro-estructura que no sólo define la falta de poder de la mujer sino también qué es la feminidad, qué es la masculinidad, y las relaciones de poder entre los hombres. A los hombres se los engaña con la idea de que si son machos, pero machos machos de verdad, conseguirán por fin ser el Macho Alfa, el coche, la moto, y el chalet en Torrevieja (Alicante). Y por fin estarán fuera de todo peligro, ellos y su masculinidad. Es mentira, es el timo de la estampita, y algunos hombres (ya mencioné a Kimmel) y bastantes feministas (como las radicales más pacíficas) llevan algunas décadas intentando desmontarlo.

En fin, al grano: lo más fácil de explicar son los accidentes laborales. Primero, a los hombres se los educa desde bebés en ser irresponsables y en despreciar el peligro. También en la inferioridad de la mujer. Luego, cuando las mujeres quieren ser mineras, bomberas, obreras de la construcción, soldados o policías, los propios hombres les niegan la entrada en esas profesiones, o se la ponen difícil.

Los delitos violentos, los homicidios y los presos forman parte del mismo problema: la criminalidad. La respuesta es la misma: quienes cometen esos delitos son mayoritariamente hombres. ¿Y por qué? Mi intuición personal es que la sociedad occidental ha creado en la mujer conductas que están medicalizadas (depresiones, trastornos de la conducta alimentaria, hipocondría, cansancio crónico, debilidades variadas) y en el hombre, conductas violentas, criminalizadas. En un universo paralelo, al adolescente agresivo se lo mandaría al médico.

Por otro lado, un hombre que agrede a otro suele agredir a un desconocido. La violencia sistemática contra el hombre se da más hacia menores, discapacitados, enfermos mentales, o en ambientes cerrados como la cárcel o el ejército. En cambio, las agresiones hacia mujeres lo son normalmente específicamente porque son mujeres: violaciones, abusos, o violencia en el entorno familiar. Está destinada a controlarlas y lo hace muy eficazmente. Pregunta en un aula de 1º de carrera de cualquier universidad cuántas chicas tendrían miedo de darse una vuelta solas por la noche, y cuántos chicos. Los chicos también corren peligro, pero no se sienten controlados.

Sobre el suicidio, no lo sé, y me gustaría conocer una explicación. Sé que es cierto que los hombres se suicidan más a menudo que las mujeres y me sorprende, porque las mujeres tienden a actuar más “hacia adentro” (autolesiones, por ejemplo) que hacia afuera.

Frente a esto, ¿por qué aún así creemos que vivimos en un mundo hostil a la mujer? Por lo ya dicho sobre la violencia sistemática, y porque relativamente hablando, no tenemos ni el dinero, ni las tierras, ni los demás medios de producción, ni el poder político, ni los medios de comunicación de masas.

El próximo, bibliografía recomendada. Ahora, ¿alguna pregunta más?

Dilema profesoril

Estos días, debido a que los políticos han decidido que tienen que reducir gastos, y que los sitios que les parecen más adecuados para gastar menos dinero son la educación y la sanidad, la comunidad educativa ha planteado una serie de formas de protesta, casi todas ellas simbólicas.

Entre los profesores, la que más se comenta es la de una especie de huelga de celo: cumplir estrictamente nuestro horario laboral, unido a no realizar actividades extraescolares. Esto es algo contra lo que mi alumnado ha protestado enérgicamente, mucho más de lo que han protestado contra los recortes en sí. En fin. Se fijan en lo que les resulta más inmediato.

La verdad es que ante la propuesta de huelga de celo yo me veo ante un dilema. El año que viene, quiero animarme a dar clase utilizando una metodología más práctica, más creativa, más colaborativa, en la que (entre otras cosas) seguiremos usando el libro de texto pero solamente un 25% del tiempo. Pero para eso, tengo muchos deberes que hacer en verano. Es un dilema un poco tonto, pero ¿protestar contra quienes me bajan no sólo el sueldo sino lo que es peor, me quitan recursos educativos, o preparar un curso realmente bueno para el año que viene… desde casa, en mi tiempo libre, con una colección de recursos que he tenido que conseguir yo?