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Educación y rentabilidad

La Education Endowment Foundation es una fundación creada por el Ministerio de Educación británico. El Ministerio está ahora en manos del gobierno conservador pero la fundación es, en teoría, independiente. Su principal interés es mejorar el desarrollo educativo del alumnado pobre en las escuelas más deprimidas. Y recientemente ha publicado un estudio del que hay un resumen aquí, sobre la rentabilidad de algunas estrategias para impulsar ese rendimiento académico. La rentabilidad es importante, claro, aunque no sea el único factor, ya que también hay que pensar en la formación integral, en los derechos de las familias, el alumnado y el profesorado, en su satisfacción, etc. Pero en un sistema público de enseñanza, será mejor optar por las medidas más económicas. El estudio se ha hecho en las escuelas inglesas, así que no tienen por qué ser universales, aunque son una buena pista.

Veamos las estrategias que el estudio considera más rentables:

Las dos medidas más rentables son el feedback y las técnicas de estudio. El feedback es para los alumnos y los profesores: para los alumnos, consistiría en dar no solo notas numéricas sino una explicación lo más detallada posible de la calidad de sus tareas, de sus progresos y de sus métodos de estudio o trabajo. Es decir, una evaluación continua y motivada. Para los profesores, la verdad es que recibimos bastante poco de esto. El uso de técnicas de estudio y también de autoevaluación es tan importante que sorprende que haya que recordarlo.

Las siguientes estrategias con un buen nivel de efectividad y rentabilidad son muchas a un nivel similar. El EEF mide en “meses lectivos en los que se compensa una desigualdad  educativa” y les da a todas un valor de cinco. Destacan en Primaria reforzar la expresión oral y la comprensión lectora; evidentemente sin comprensión lectora, que debe ser trabajada durante toda la educación obligatoria hasta alcanzar un nivel maduro y crítico, no podemos aprender nada más. El trabajo de la expresión oral obliga a crear clases lo más participativas posible, y que sea posible que los alumnos mantengan discusiones y no solo “reciten la lección” o resuelvan ejercicios. Además, esto sugiere que es bueno reducir el tamaño de los grupos o hacer que se trabaje en equipos supervisados. El aprendizaje colaborativo y supervisión a cargo de compañeros de clase son, por lo tanto, dos estrategias con beneficios múltiples. Por una parte, se ha demostrado que produce mejoras organizar un trabajo en equipo que garantice que todo el mundo hace algo (no vale mandar trabajo para casa y ya está). Y por otra, si se trabaja en grupitos en el aula en tareas sencillas, el profesor puede supervisar los grupos y atender a más frentes a la vez. La supervisión por compañeros no se haría tanto en el aula sino por ejemplo a la hora de hacer los deberes. Un poco al modo de clases particulares. Para realizarla puede ser muy práctico que haya jornadas un poco más cortas y horas de estudio libre o guiado en el centro escolar. Si no, se convierte en una extensión de los deberes.

Otras técnicas con el mismo nivel de eficacia son hacer deberes en Secundaria (en Primaria no), y una técnica de trabajo llamada en inglés “mastery learning” consistente en dividir el aprendizaje en bloques pequeños y hasta que no superas uno no avanzas. La estimulación temprana, es decir, ir a la guardería o recibir apoyo antes de los 7 años, junto con el apoyo individual o clases particulares son dos métodos útiles pero que salen carísimos. Es decir, yo los consideraría ineficientes. Pero claro, los niños no van a la guardería o a Infantil solo para garantizar su aprendizaje cinco años más tarde: van a socializar, a no estar todo el día metidos en casa, a aprender cosas que les gusten y les sean útiles en ese momento de sus vidas, y a dejar a sus padres hacer algo que no sea cuidarlos, unas horas al día. No todo se hace por criterios globales de eficiencia, como dije al principio.

Veamos las técnicas que suponen una compensación cercana a un trimestre, es decir, un impacto positivo pero muy moderado. Para empezar, los programas a nivel de centro o de aula para reducir la conflictividad requiere formación del profesorado, crear un programa con sus protocolos y demás, y trato individualizado al alumnado o los grupos más disruptivos. Sin tener en cuenta la mejora académica, es una medida básica porque contribuye al bienestar de todos. Sorprendentemente, tienen un nivel similar de eficacia la introducción de tecnología digital para apoyar el aprendizaje y la práctica de actividades deportivas al aire libre. Sí, como suena: dedicar un día a aprender escalada o una semanita a irnos de camping genera actitudes positivas (resiliencia, fuerza de voluntad…) y contribuye al trabajo en equipo, que ya hemos visto que funciona muy bien. También puede tener un valor para la motivación del alumnado: tan simple como “si os portáis bien os llevamos al rocódromo al final del trimestre”. Curiosamente las actividades artísticas o deportivas tienen un impacto un poco menor.

La implicación de las familias se pone en este nivel, aunque aquí dudo y me parece que debe haber problemas metodológicos. Y por último, reducir el tamaño de las clases, aunque es muy incompleto porque los estudios parecen centrados en reducciones pequeñas, por ejemplo de 30 a 25. Para que la reducción sea efectiva a corto plazo debe ser suficiente para permitir que el profesor haga cambios metodológicos que faciliten una dinámica más participativa. También es uno de los cambios más caros de efectuar.

Ahora, ¿qué es lo que no tiene ninguna efectividad? Intentar motivar a los alumnos a largo plazo con la orientación laboral. Tiene sentido: “si estudias cinco años más podrás trabajar de….” no tiene mucho sentido para las edades en las que comienzan las desigualdades educativas. Tampoco sirve de nada alargar las clases (es decir, 4 o 5 clases de 90 minutos en lugar de 5 o 6 de una hora). Sirve de poco alargar el curso o la jornada, e ir a clases extra en verano. Resumiendo: los niños ya tienen todas las horas que necesitan.

Pagar más a los profesores si los alumnos aprueban no sirve para que los estudiantes aprendan más. Me ahorro el sarcasmo. Os recuerdo que estos estudios provienen de un gobierno conservador; vaya, que muy a favor de mejorar las condiciones del profesorado no están. A ver si así se enteran algunos.

La medida más negativa de todas, que hace que los alumnos incluso retrocedan en el aprendizaje, es repetir curso. Y es carísima. Entonces ¿por qué seguimos haciéndolo? Porque no tenemos otra alternativa. Algo hay que hacer con el alumnado que no ha aprendido. De momento la propuesta de la LOMCE es sacarlos del itinerario estándar, pero seguro que hay medidas mejores, tanto preventivas como a posteriori. Por cierto, agrupar a los alumnos por habilidad, tal como la LOMCE propone, también es una medida ineficaz que provoca un retroceso en el aprendizaje según el mismo informe. Otra cosa es que a veces esa segregación se hace para que los alumnos no abandonen.

La verdad es que estos estudios tienen mucha miga. Tienen muchas medidas que el profesorado no puede llevar a cabo por sí mismo pero siempre es bueno saber qué es lo que ha demostrado que funciona.

Mínima introducción a la formación del profesorado.

Al principio del verano siempre hay un runrún sobre qué estamos haciendo los docentes en julio y si no sería buena idea que nos dedicáramos a hacer cursos de formación. Por eso este mes me parece un buen momento para escribir algo muy básico sobre cómo funciona la formación continua del profesorado, al menos en Andalucía. Lo escribo pensando sobre todo en futuros profesores que no hayan opositado ni nada de eso y quieran saber cómo es seguir formándose (oficialmente) una vez ya estás trabajando.

La formación continua tiene un par de alicientes externos muy claros. El primero es que da puntos para el concurso de traslados. ¿Qué es eso? Pues verás, cuando eres profesor, tu experiencia, tu formación, y todo lo que hace currículum como haber sido jefe o coordinador de cualquier cosa, se convierte en “puntos” para que el baremo se lo más objetivo posible. Desde que entras en el proceso, te ponen en orden de puntos con los demás profesores de tu especialidad, tú solicitas dónde quieres trabajar, y te pasas unos años sin un lugar fijo, obligado a echar el papel de “los destinos” todos los años. Luego te hacen fijo, probablemente muy lejos de donde quieres estar, y cuando acumules suficientes puntos pues te planteas pedir traslado a donde sea. Casi nadie empieza trabajando donde quiere porque las ciudades y su zona metropolitana están muy disputadas, y las zonas rurales no, aunque en un centro lejano a las capitales se puede trabajar muy a gusto.

El segundo estímulo externo para formarse son los sexenios. Cada seis años puedes optar a un pequeño suplemento en el sueldo que está condicionado a haber hecho cursos de formación en los seis años anteriores. Son cuatro perras, pero ahí están.

Es decir: no estamos obligados a formarnos(*) pero tenemos dos estímulos externos para ello. Ahora, ¿qué cosas hacemos?

Una de las más populares son los cursos de idiomas. Una titulación oficial tiene valor en sí misma, y en segundo lugar, puede capacitarte para dar clase en centros bilingües. Una rareza del sistema es que si eres, como yo, profesora de idiomas, los títulos oficiales de la Escuela de Idiomas de la misma lengua de la que eres profesor puntúan igual que para otras personas, porque la Administración educativa, en su sabiduría, cree que una Filología no demuestra competencia comunicativa en el idioma. Capacidad de enseñarla sí, capacidad de comunicarme yo, no. Absurdo, ¿verdad? Los profesores de idiomas, de todas formas, no solemos sacarnos el título de la EOI de nuestra lengua. Las ventajas externas no son suficientes porque examinarte de algo que ya te sabes es caro y además aburrido.

Otra opción posible pero minoritaria es estudiar otra carrera o algún tipo de posgrado, como un doctorado o un máster. Conozco muy pocos doctores que sean profesores de Secundaria y casi todos lo hacen porque empezaron el doctorado, luego se metieron a profesores y quisieron terminar lo que habían empezado. Estudiar una segunda carrera se lo he visto hacer a profesores de asignaturas a los que se ha ido quitando importancia en la escuela, para tener una segunda opción: mi tío, profesor de Latín, hizo Filosofía y cambió de especialidad. Mi profesora de Latín del instituto hizo Filología Italiana y ahora es profesora de italiano. Un profesor de magisterio que me dio un curso hizo Derecho y acabó de asesoría jurídica en inspección educativa. Siempre es gente que estudia por puro placer y luego le busca uso práctico.

Si ya entramos en la formación específica para profesores, lo principal depende de los llamados “CEPs”, que son los “Centros de Formación del Profesorado”. Son comarcales; Huelva tiene tres. Esto ofrece posibilidades en el propio centro educativo. En la formación en centros puedes solicitar que un curso te lo den en tu mismo lugar de trabajo, por las tardes. También puedes crear un “grupo de trabajo”; un profesor coordina a unos cuantos y entre todos, a lo largo de todo un curso, con la ayuda del CEP, realizan alguna tarea como por ejemplo creación de materiales educativos. Esto suele coordinarse online porque hay que rendir cuentas al CEP de que efectivamente estás trabajando en algo.

Los cursos pueden ser presenciales, semipresenciales o a distancia. La parte “semi” o a distancia casi siempre es online. Durante el curso, la parte presencial casi siempre es por la tarde y la mayoría de los cursos son de unas 20-30 horas. También hay “jornadas”; la diferencia entre un curso y una jornada es mínima, pero las jornadas o encuentros suelen ser más cortas y ser más un “vamos a reunirnos todos”, o un conjunto de sesiones muy breves, por ejemplo cuatro talleres de una hora todos en el mismo día.

Es muy excepcional que la formación sea en días lectivos y por la mañana. Si lo solicitamos con antelación, nos dan permiso, aunque depende de que alguien juzgue que es realmente formación sobre educación.

Como puede verse, de las muchas alternativas que tenemos sólo algunas tienen sentido que se realicen, si uno quiere, en julio. Estudiar idiomas, una titulación universitaria, o montar un grupo de trabajo es algo que necesita un seguimiento continuado. Yo prefiero hacer cursos en el segundo trimestre, el más tranquilo académicamente. Si alguien quiere formarse en julio, me parecería, como mucho, un buen momento para encuentros y congresos de varios días, para vernos las caras, algo que durante el curso no hacemos para no tener que faltar a clase.

(*) En contadas ocasiones sí hay una obligación de formación. Por ejemplo, hay cursos para quienes son directores de centro educativo por primera vez.

Recapitulando el curso.

PHOTO_20141212_1335494º Diversificación me ayuda a clasificar libros en una hora que tenían libre.

Hace una semana que terminó el curso, y tengo algo de distancia para analizar qué tal nos ha ido. Todos los años pasa lo mismo: parece que no terminamos bien, que me falta tiempo, que no han aprendido nada… y luego resulta que sí, aunque siempre haya cosas que mejorar.

Este año, la metodología ha sido un poco diferente. Para empezar, este año he puesto deberes con regularidad por primera vez en muchos años, en parte porque me lo pedían los alumnos del curso pasado, y en parte porque desde la inspección educativa se busca que los profesores del mismo departamento trabajen de la misma manera. Mis compañeros ponen (y evalúan deberes), y si yo no lo hago, no resulta justo. Como no es posible convencer a los demás de no mandar deberes, pues hago el experimento. Mi conclusión es: hacer deberes no afecta para nada, ni para bien ni para mal, al menos si son deberes “mecánicos”. El alumnado que hace los deberes ve cómo sus notas se redondean hacia arriba, lo que mejora su calificación global, pero eso es todo. Eso sí, mandar deberes puede ser la manera de obligar al alumnado a llevar al día lo aprendido si las tareas son variadas. Las lenguas hay que practicarlas, y si se deja al criterio de los alumnos cuándo hacerlo, lo haran en el último momento o nunca, así que quizá se pueden encontrar tareas al mismo tiempo fáciles y creativas que sí sean útiles. En una encuesta oral informal, el alumnado estaba de acuerdo en que la cantidad de trabajo era idónea y que algunos sólo cambiarían el tipo de trabajo.

Este año, he renunciado al trabajo en grupos pequeños como método de trabajo permanente porque el año pasado no funcionó bien. Algunos alumnos me han dicho que lo echaban de menos. Tal vez el año que viene.

Sobre las destrezas lingüísticas, vayamos una a una.

Lectura: En 2º hemos usado sobre todo las lecturas del libro (más y mejor que la última vez que di clases en este nivel), y en 4º, una combinación muy variada de textos de Neil Gaiman, canciones, el típico texto de lectura de los libros, e incluso textos periodísticos en español de los que extraer vocabulario y temas para el debate oral y escrito (la idea no era traducir el texto). El consenso es que quieren leer un poco más, algunos quieren leer textos más largos, y en casi ningún caso quieren leer ficción. Eso me sorprende: coinciden en que prefieren el ensayo. Aquí tengo la suerte de contar en todos los niveles menos en 4º con un libro de texto buenecito con lecturas a menudo interesantes, aunque pienso ampliarlo para que sea más variado. Mis planes para mejorar: más lectura, más tiempo dedicado a cada texto, más lecturas optativas para leer en casa. Hacer algún ejercicio de lectura en español al principio del curso para diagnosticar si los problemas de algunos son con el inglés o con la comprensión lectora.

Escritura: Aquí no hay mucha novedad. Creo que enseñar a redactar siempre ha sido mi punto fuerte, y sigo poniendo en práctica casi lo mismo que al principio. Es fácil: sigue los pasos y en 10 o 15 redacciones pasarás de no saber escribir a hacerlo aceptablemente.  Es un reto que se animen a escribir quienes tienen peor nivel, y también mejorar la calidad en general. El alumnado que sí trabaja dice que quiere escribir más, y textos más variados. Como el límite a cuánto puedo pedir está en cuánto puedo corregir, algunas soluciones son más trabajo en equipo, o evaluaciones de grupo.

Comprensión auditiva y producción oral:  Aquí la gran estrella han sido las canciones. He continuado con el ejercicio favorito del curso pasado: primero recitamos una canción, la aprendemos, la cantamos y la grabamos. Aquí están nuestras grabaciones. Las ventajas de este método es que es muy motivador, mejora la convivencia (a veces), mejora el trabajo en equipo y la capcidad para hablar en público e intervenir en clase, y por supuesto, la pronunciación y la comprensión auditiva. Cantar, un ejercicio repetitivo de expresión oral  en el que no es muy importante que sepas el significado de lo que dices, mejora dramáticamente la comprensión auditiva en textos que sí tienen significado, por extraño que parezca. Eso sí, tiene un efecto muy pequeño en la corrección de la gramática y el vocabulario, al menos a corto plazo. Quizá hace falta más práctica, más canciones diferentes… Eso sí, cantar ocupa casi todo el tiempo que podríamos dedicar a que los alumnos hablen en clase, así que si quiero que hablen de una forma comunicativa tengo que pensármelo mucho y estructurar las clases de otro modo.

Otras actividades de escucha son las audiciones del libro (creen que hacemos las justas y no quieren ni más ni menos), las películas (quieren más, pero no tenemos mucho tiempo), y oírme hablar a mí. La percepción general es que hablo en inglés entre el 40% y el 60% del tiempo, algo que a algunos les parece demasiado y a otros insuficiente. Punto a mejorar para mí: hablar en inglés más que ahora.

¿Qué nos falta? Según los alumnos,  mejorar la producción creativa oral y escrita; para mí, además de eso mejorar los resultados globales, porque los exámenes son bastante pobres. Algo que me preocupa es que quien empieza mal, no remonta, y que el inglés sigue siendo una de esas asignaturas para las que los alumnos se sienten “naturalmente” bien o mal dotados. Hay mucha gente que ha aprobado gracias a un esfuerzo continuado, pero sin tener el nivel que a mí me gustaría para ese curso.

Ha sido un año durísimo para mí. Se me ha notado en el trabajo, y las clases han reaccionado, en general, con paciencia. Yo también he necesitado mucha paciencia, con ellos y sobre todo conmigo misma, aunque suene tópico. He aprendido sobre cómo funciono bajo presiones ajenas al trabajo, y cómo no dejar que eso hunda un curso. Ahora, a rebotar en el fondo y empezar de nuevo.

Conclusiones sobre el curso escolar.

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Notas de clase de 1º. Detalle.

El año pasado, puse en marcha una manera de trabajar un poco diferente que este año he continuado, adaptándola a unos alumnos con unas características muy diferentes. Por resumir, 3 de mis 5 grupos del año pasado eran bastante listos y muy rebeldes, mientras que este año he tenido dos grupos en conjunto buenos, y dos grupos con conducta excelente y muy mala base de años anteriores.

La forma de poner notas ha seguido más o menos igual. Partes iguales de exámenes y trabajos, donde “trabajos” incluye tener un cuaderno de apuntes, hacer redacciones, trabajar en clase, y ese abstracto que se llama “actitud” o “buena conducta”, que intento que puntúe poco y de manera lo más objetiva posible. Veamos qué tal nos las hemos arreglado todos así.

La tasa total de aprobados es muy buena, pero eso no es mérito mío si comparo con otras materias en las mismas clases. He tenido suerte y me han tocado grupos buenos. He tenido solo 68 alumnos (lo normal para mí es el doble) y han aprobado al final 57, el 83%. Casi todos los suspensos son en 1º. Esto es una mejora respecto al año pasado porque entonces no incluí a los que vienen para no hacer nada, y este año incluyo a todo el mundo. Por otra parte, si observo quién habría aprobado con el sistema tradicional, si el examen fuera el 80% de la nota (la gente con una media de 4 o superior), me salen 15 alumnos en vez de 11, 22% suspensos en vez de 17%. Eso sí, las notas medias son mucho más bajas. Un sistema de evaluación global,  con muchas pruebas de distinta naturaleza y en la que el examen puntúe poco, no altera mucho la tasa de aprobados pero sí aumenta las destrezas adquiridas, la motivación y la nota media. Por otra parte, pongo exámenes cada vez más fáciles y debería aumentar un poco esa dificultad, siempre según lo trabajado en clase.

Lectura: es una cuestión de machaque. Les cuesta muchísimo ir cogiendo comprensión lectora. Este año he sido más constante con hacer los ejercicios de lectura de los libros, adaptándolos sin tocar el texto pero poniendo a a veces preguntas más fáciles. Mejorado: ahora leemos más, y creo que mejor. Para mejorar: quiero que leamos más textos de diferente naturaleza sin caer en el típico libro odioso de lectura obligatoria.

Escritura. Hay que empezar pronto, y trabajar mucho. Cualquier grupo de quinceañeros es capaz de escribir dos párrafos sobre cualquier tema que le interese en un inglés aceptable y comprensible; eso sí, no te garantizo nada hasta el décimo intento. Dos redacciones mandadas para casa por trimestre y lo mismo en los exámenes. Desde 1º de ESO. Se puede, de verdad que se puede, es un error dejarlo para cursos superiores. Mejorado: la escritura en 1º de ESO. Por mejorar: un poco más de creatividad, pero todavía no sé cómo. Más motivación. Las primeras redacciones del año hay que darlas por perdidas, porque creen que si hacen trampa no pasa nada o no me doy cuenta.

Gramática. El punto flaco con diferencia del año, y el que no sé por dónde coger. Donde me he quedado corta de tiempo, he sacrificado practicar gramática. Y además, como el año pasado, los deberes eran voluntarios y nadie los hace. Los propios alumnos me han dicho que preferirían tener deberes. Así que hala: una posible manera de mejorar la corrección gramatical es mandar deberes, no por convicción mía, sino porque los alumnos lo piden repetidamente. No sé cómo hacerlo, porque no puedo pedirles que compren un libro de ejercicios, pero bueno.

Pronunciación. El gran hallazgo de este año han sido las canciones. Empezó con 1º de ESO cantando Tom’s Diner y terminó con 4º A cantando Scar Tissue. En la primera, puede apreciarse que incluso cuando la canción es difícil se puede entusiasmar a un grupo. La segunda no me convence, no es adecuada para cantar a coro, pero se puede ver cómo pronuncian bastante bien sonidos individuales muy difíciles para el hispanohablante, como la vocal de saw, all, ‘cause. Mejorado: mis alumnos nunca habían hablado tanto en inglés. Para mejorar: No es suficiente repetir, todavía no encuentro maneras de que hablen en inglés de manera comunicativa. Y también, sería buena idea trabajar todas las actividades posibles con la misma canción, no sólo cantarla o hacer ejercicios de huecos o de ordenar.

El trabajo en grupos en horas de clase ha funcionado mucho peor. Ha sido menos productivo, a veces por problemas de conducta y a veces porque no sabían qué se esperaba de ellos. Dar un tiempo semanal para el trabajo semilibre en grupos sólo funciona si hay buenos líderes de cada grupo o tareas cuidadosamente prefijadas. El año que viene lo más probable es que no lo elimine completamente, pero sí que reduzca el tiempo reservado a esto.  Eso me llevará a puntuar de otra manera la iniciativa y el trabajo en clase.

Sobre convivencia y mis relaciones con los alumnos, eso sí que ha ido a mejor. No tengo el dato pero mi recuerdo es que he puesto menos “partes”, los avisos oficiales de mala conducta que pueden terminar en expulsión. Y he peleado menos, y me he enfadado menos.

En conjunto, las cosas han salido bien. Quizá no tan bien como podrían, porque siempre se puede mejorar. Estoy menos satisfecha que el curso pasado porque las mejoras no han sido tan dramáticas, pero cada curso tiene sus diferencias, sus problemas o su encanto. Pero también estoy contenta porque ha habido muchos momentos bonitos, sobre todo con alumnos que estaban desmotivados al principio.

21 días, día 19. Con optimismo.

DSC_0045Los jueves son de relax. 2 horas de permanencia obligatoria, con la media hora de recreo en la biblioteca, y luego dos horas con 4º que dedicamos a que ellos trabajen en grupos mientras yo sólo controlo que no están haciendo otra cosa, o contesto sus dudas. Este método de la hora semanal de trabajo semilibre (haz lo que quieras siempre que sea en grupo y relacionado con la clase de inglés) funciona muy bien y es el momento que casi todos dedican a los ejercicios mecánicos que son muy aburridos de corregir si trabajamos toda la clase junta.

En las dos horas de permanencia trabajo en el departamento para no distraerme, ahora que de nuevo hay calefacción. Trabajar en los despachitos es relativamente raro, y el profesor que lo hace suele tener un punto antisocial: casi todos los profesores prefieren la sala común, donde se charla y te distraes un poco. Pierdes productividad pero tener un poco de camaradería también es importante. Últimamente hablamos demasiado de salud.

termino de corregir casi todo lo que me quedaba por ahí desperdigado, a falta de una o dos redacciones entregadas muy tarde. En 3º, y en los dos grupos de 4º, la nota media está en el aprobado raspado. En 3º, haciendo la media con todos los trabajos entregados y demás, todos aprobarían en septiembre menos uno (de 18). En 4º, repetirían la asignatura siete (de 30). En 1º no tengo cifras exactas aún, las pondré mañana. Estos resultados son inferiores a los del año pasado. Los alumnos de 3º y 4º son capaces, casi todos, de aprobar en Junio. Tengo mucha suerte.

Luego, con los grupos de 4º, les devuelvo sus redacciones, que se quedan, y sus exámenes, que pueden repasar pero que debo conservar yo. La tarea de grupos de hoy es, obligatoriamente, corregir los errores del examen. Sobre las redacciones, el tema era “dame unas instrucciones o una lista de consejos” y varias chicas escribieron “cómo ser feliz y mejorar tu autoestima”. Les cuento a todos, no solo a esas chicas, que la felicidad y la autoestima son independientes, que el pensamiento positivo no puede arreglar todos los problemas… que necesitamos un mínimo de seguridad y comodidad en nuestras vidas para poder permitirnos ser felices y positivos, que no hay culpa en la tristeza, y que el exceso de confianza puede llevar a la imprudencia. Cosas así. Las chicas me dan la razón.

De uno en uno, les aclaro algún detalle sobre su nota de la redacción o sobre la marcha general del trimestre. Los que tienen que repetir la redacción no parecen enfadados ni frustrados, creo que he conseguido que no parezca un castigo. Algunas chicas comentan Romeo y Julieta: una no podía aguantar verla a pedacitos, se la ha descargado y la h visto entera en casa. Alguien me pide que hagamos más práctica de actividades orales.

En casa, organizo el vocabulario que vamos a trabajar mañana. Algo sencillo: las vacaciones. Busco por internet y no me gusta nada: ejercicios aburridos de rellenar huecos con vocabulario muy específico y poco útil, o material americano pensado para alumnos nativos en Primaria. Utilizo diversas fuentes para organizar un guión, que usaré para intentar que los alumnos aporten lo básico y complementarlo yo. Miro qué trabajo que hice el año pasado es reciclable ahora: dos lecciones sí y una que no. Me hago un calendario-guión para lo que queda hasta el próximo examen. Tengo lecciones programadas al detalle para cuatro días, una idea que estructura la clase para otros cuatro días, y nada pensado para un día. Es suficiente por el momento.

Horas lectivas: 2.
Horas no lectivas: 2:30.
Horas reales: 6:30

La Biblioteca recomienda… terror.

Biblioteca recomienda terrorLos libros fueron seleccionados entre los fondos de la biblioteca escolar del IES González de Aguilar, por los alumnos del equipo de asistentes. Unos libros se los han leído, y otros simplemente les llamó la atención su título o su portada.

Stephen King – La danza de la muerte. Una novela bastante larga, sobre la que hay una miniserie de televisión, sobre los efectos de una epidemia que mata a casi toda la humanidad.

El Fantasma de la Ópera – Gaston Leroux. Es más de intriga que de miedo. Un ser misterioso vive en la Ópera de París y se obsesiona con la bella e inocente cantante Christine…. una historia de amor tormentoso con un musical teatral de mucho éxito. Una versión para cine no adapta la novela, sino este musical.

Otra Vuelta de Tuerca – Henry James. Una niñera está al cuidado de dos niños en una casa encantada. ¿O es que ve visiones?

El Secreto del Hombre Muerto. Joan Manuel Gisbert. Un autor español de libros infantiles y juveniles preciosos y con mucha fantasía. Las chicas escogieron éste por su título y porque ocurre en Venecia. Uuuuhhh, secretos en Venecia. Me lo leo seguro. ¿O es que la maestra no puede leer libros infantiles?

La Leyenda de Sleepy Hollow. Washington Irving. A muchos alumnos les gusta la historia porque tenemos una adaptación muy fácil para leer en inglés, de nivel 1º de ESO. Si se portan bien, les podemos poner la película de Tim Burton.

 

Nuevo método de trabajo: conclusiones sobre la marcha.

En Enero, conté que había empezado a trabajar de otra manera, a partir de no poder dar clase con libro de texto en 4º de ESO. Según avanzó el curso, algunas cosas cambiaron. Mis alumnos tenían, en general, una hora a la semana para ver una película con subtítulos o trabajar con una canción, otra hora a la semana de trabajar en grupos en lo que ellos quisieran, que casi siempre era gramática porque yo no pongo ejercicios mecánicos de rellenar huecos; y el resto del tiempo, dependía.

Algunas cosas han salido muy bien. Una evaluación basada casi a partes iguales en exámenes y en distintos trabajos ha servido para que aprendieran y aprobaran (que no es lo mismo) algunos alumnos a los que se les atravesaba la materia. Ni un solo suspenso en 4º de la ESO, por ejemplo. Vistos más de cerca, estos resultados siguen siendo muy mejorables: en clase hay 110 alumnos que trabajen algo, aunque sea poco. Saco de las cuentas a los que no vienen nunca, a los que vienen de vez en cuando, y a los que vienen para no hacer nada de nada. De esos 110, mando para Septiembre a 18: 16%. Mi tasa de suspensos real es más alta, porque hay alrededor de 10 niños más que vienen para no hacer nada, nunca, en ninguna materia, y no los he podido involucrar, pero ahora lo que me interesa es comprobar que es verdad lo que les digo a los grupos en Septiembre: “conmigo, quien trabaja, aprueba”.

Ahora, veamos de cerca otros resultados. 42 alumnos, el 38%, habrían suspendido si el examen fuese el 100% de la nota. Incluyo a los que tienen notas por encima del 4. Es decir: mi tasa de aprobados de 62% habría estado algo más cerca de lo normal en mi asignatura. Aún así, sigue siendo bastante alta. Una cosa preocupante es que mis alumnos no están muy preparados en gramática, lo que puede darles problemas si su profesor del año siguiente es más exigente que yo con eso. Conclusión: Tengo que supervisarlos más cuando trabajan en gramática.

Trabajos escritos: quienes los entregan, ya los hacen bastante bien. Mis alumnos de 4º y algunos de 2º escriben redacciones a un nivel que muchos estudiantes no consiguen en Bachillerato. Aquí el problema es otro: No se debe encargar ningún trabajo susceptible de ser cortapegado. En primer ciclo de ESO no saben documentarse y resumir, y en segundo ciclo siguen creyéndose inmunes a que les pille los plagios. Se les puede enseñar a documentarse, y a no utilizar traductor online, pero se tarda mucho tiempo.

Hacerles trabajar en grupos una vez en semana ha servido para motivar a la gente que estaba al borde del abandono, y para que los que más inglés saben no se aburran. Una buena organización de los grupos, y que sea una actividad evaluable objetivamente, es fundamental.

Sobre el cuaderno de apuntes, al final del curso no lo entregaron 28 alumnos, el 25% del total, y entregaron un cuaderno desordenado, incompleto, sucio o de alguna otra forma merecedor de una nota por debajo del notable diez alumnos más. Están acostumbrados a que les revisen el cuaderno de clase… para ver que tienen los ejercicios hechos. Esta ha sido, para todos, incluso para los mayores, su primera experiencia de dar clase tomando apuntes. Y el 65% ha aprendido a hacerlo bastante bien. Conclusión: El alumnado de la ESO es perfectamente capaz de aprender a coger apuntes, centrándose sobre todo en copiar la pizarra, pero pasando a limpio según su gusto personal.

Una cosa para mí muy importante: yo no mando deberes. Me entregan dos trabajos escritos, individuales o por grupos, cada trimestre, y el cuaderno de apuntes. Mandar deberes tiene poco o ningún efecto en el rendimiento académico de mis clases. Sin embargo, los estudiantes lo echan de menos.

No estoy contenta de cómo he llevado la producción oral en inglés. Tengo que pensar en más tareas fáciles, breves, progresivas y distinguir la correción fonética de la capacidad para hablar en público y de la capacidad de comunicación “natural”.

Otras cuestiones, derivadas sobre todo de la encuesta de satisfacción que les hice hace unos meses:

  1. Los más pequeños tardaron dos películas en superar su rechazo a los subtítulos. Los de 2º de ESO, un rato. Las películas hay que ponerlas con subtítulos en español, aunque se quejen. Ya se callarán. Queda pendiente normalizar los subtítulos en inglés.
  2. Es arriesgado encargar trabajos evaluables por parejas porque si uno de los dos no puede trabajar por el motivo que sea, hay un riesgo de que el otro se desentienda.
  3. Como me han enseñado mis amigos informáticos, repetir varias veces el mismo trabajo debe evitarse a toda costa. Eso quiere decir hacer las cosas pensando en reutilizarlas. Por ejemplo, la misma canción se puede trabajar en muchos niveles diferentes. Donde 1º canta, 2º practica verbos irregulares y 4º hace un trabajo difícil de comprensión lectora (además de cantar y recordar los verbos).
  4. Tengo que trabajar más la lectura, en clase y fuera de ella.

Hablando claro: me pongo un sobresaliente. Un diez no, pero sobresaliente sí. Nunca había conseguido unos resultados tan buenos, sobre todo teniendo en cuenta el punto de partida. Me he tirado sin red y he aterrizado de pie. El año que viene, más.

Encuesta a los alumnos

A mitad del segundo trimestre, les hice a mis alumnos una encuesta de la que podéis ver un ejemplo. Llevo haciendo más o menos la misma encuesta, con algunos cambios, desde que empecé a trabajar, aunque al principio la hacía en papel y me daba mucha pereza calcular las estadísticas. Las encuestas online, como ésta de Google, lo ponen más fácil.

Este año, como estoy utilizando un método para dar clase ligeramente diferente, estaba más interesada en ver los resultados. Estas son algunas de mis conclusiones:

Puntos fuertes:

  • La inmensa mayoría está razonablemente contenta, y son corteses y educados. De 96 encuestas, sólo hubo tres con insultos. Además, hubo 4 “muy mal” y 7 “regular” a la pregunta de control (una pregunta sobre un dato objetivo para comprobar hasta qué punto se dejan llevar por la antipatía).
  • Su percepción subjetiva es que en clase, hablo en inglés la mayor parte del tiempo. A mí me parece que no. Hay un grupo, 2D, que está más conmigo, que pienso que hablo en inglés más o menos la mitad del tiempo total de clase.
  • Por primera vez desde que hago esta encuesta, hay acuerdo positivo en la pregunta “preparo para usar inglés en el futuro”.
  • Los más pequeños se divierten, los más mayores menos.
  • Hay unanimidad en que les escucho y les ayudaría si tuvieran un problema. Parece que hago bien de tutora.
  • Los resultados son dramáticamente mejores que el año pasado, algo notable teniendo en cuenta que la mitad de los alumnos son los mismos. O ellos o yo hemos cambiado mucho.

Puntos débiles:

  • En general, creen que no me entienden cuando hablo en inglés.
  • A pesar de mi insistencia en el tema, dicen que no les enseño técnicas de estudio. Puede ser porque este año he introducido tantas novedades, que se han liado, o que no le ven el lado práctico a algunas de ellas, como tener un cuaderno de apuntes pasado a limpio.
  • Dos grupos creen que hay algo de manías, favoritismo, trato desigual… Casualmente son los grupos más revoltosos. Los otros tres grupos piensan que soy justa.

Tareas de clase que quieren hacer más:

  • Trabajar por parejas, algo que no hacemos casi nunca.
  • Sorprendentemente, deberes. Yo no pongo deberes, aunque tienen que hacer al menos tres tareas en casa por trimestre (mínimo de dos redacciones y pasar a limpio el cuaderno de apuntes). En el segundo trimestre, muchas semanas (no todas) les recomendé qué tenían que estudiar o trabajar en casa esa semana. Se ve que no ha sido suficiente y que no están preparados para trabajar desde casa de una manera tan independiente. Seguiré sin poner deberes obligatorios, pero les recordaré más veces cuáles son los deberes recomendados.
  • Menos los más pequeños, que escuchan una canción al día y ven 40 minutos de una película en versión original una vez a la semana, todos los demás grupos quieren más ejercicios de comprensión auditiva, sobre todo si los hacemos con canciones.
  • Menos los de 1º, que quizá no se dan cuenta de su importancia, todos quieren hacer más trabajo de comprensión lectora. Esto me sorprende un poco en el caso de los de 4º porque creía haberle dedicado suficiente tiempo, sobre todo en el primer trimestre.
  • Los grupos, a pesar de ser muy diferentes, son homogéneos en su percepción de sus necesidades. Hay una sola actividad que nombra un solo grupo: todas las demás las nombran cuatro, o los cinco grupos.

Actividades que desean que hagamos menos:

  • Trabajar gramática. Aquí sin sorpresas. Yo también querría trabajarla menos… lo que pasa es que cuando algo interrumpe las clases, lo que menos sacrifico es esto. Por eso parece demasiado: porque al final le dedico bastante más de lo que estaba en mis planes.
  • Tres clases quieren menos trabajo por equipos (ahora mismo, una hora semanal).

Con el vocabulario, los trabajos escritos, y hablar en inglés ellos creen que hacemos lo suficiente. A mí me parece que en inglés no hablan bastante, pero bueno….

Por último, los más pequeños creen que este año están aprendiendo más y los dos grupos de 4º creen que aprenden al mismo ritmo del año pasado. Sus notas en general han bajado.

Resumiendo: el sistema hay que pulirlo, pero las clases están muchísimo más contentas que si estuviéramos simplemente siguiendo el libro. Continuaremos así, por lo tanto.

Un método para trabajar con grupos en el aula.

Utilizo este sistema un mínimo de un día a la semana desde hace tres trimestres. Cada vez le he ido introduciendo cambios y me gusta la forma en la que trabajamos ahora.

La idea es así: primero, con el mayor cuidado posible, creamos grupos, procurando que unan a personas de distintas habilidades. Y un día a la semana pueden trabajar en lo que deseen, siempre que se trate de nuestra asignatura. Es una manera ideal para grupos que necesitan una dosis pequeña de ejercicios repetitivos, de machaque; en nuestro caso, gramática inglesa. Así trabajan mucho más rápido y se aclaran las dudas entre todos. También sirve para justo lo contrario: proyectos creativos e imaginativos.

Uno o dos ejemplos en acción:

Una clase de 4º de ESO. En el sentido de las agujas de reloj: el grupo de arriba, con 6 miembros, había decidido otro día que va a hacer un proyecto, un trabajo de investigación. Este día decidieron que el resultado será un póster, y que dividirían ciertas secciones para trabajar por parejas. Más allá de la mochila verde y fuera del cuadro había una chica que se negaba a trabajar (desde que se hizo la foto ha cambiado de idea). Tenía un problema personal grave y tres personas de dos grupos diferentes interrumpieron brevemente su actividad para animarla un poco. Les dejé hacerlo porque estas pausas cortas no estropearon la dinámica de trabajo de los dos grupitos. El equipo de abajo estaba repasando vocabulario de cursos anteriores con la ayuda de un solo libro de texto para cuatro personas, con una competición a base de puntos creada por ellos mismos. El grupo que está sólo parcialmente en la foto (chico de la camiseta rosa) estaba trabajando a toda máquina en hacer ejercicios machacones de gramática. Las chicas del centro hicieron un ejercicio de vocabulario variado que ni se había dado en clase ni va a caer pronto en un examen; más tarde, dos de ellas consiguieron que otra comprendiera por primera vez en su vida un punto de gramática bastante elemental, pero que siempre se le había resistido.

Chiquitines de primero de ESO muy concentrados en comprobar cuántas palabras del mismo campo semántico conocían entre todo. La actividad era muy fácil y podríamos haberla hecho en conjunto en la pizarra, pero era la primera sesión de trabajo conjunta y les encargué deliberadamente unatarea muy sencilla. La semana siguiente hubo algunos cambios en la composición de los grupos al verse quiénes trabajaban bien o mal juntos.

Ahora mismo, los alumnos de 2º y 4º trabajan en lo que quieren, aunque en los 5 primeros minutos de clase, si no se han decidido les pongo una tarea yo. A los de 1º les doy a escoger entre un número limitado de tareas posibles, de momento casi siempre del libro.

Cinco grupos es mi límite. Cuatro es mejor, hay menos ruido y es más fácil comprobar que están trabajando en lo que dicen que van a trabajar. Seis es un caos. Del cumplimiento semanal de la tarea encomendada sale el 10% de la nota final y los únicos criterios son la compenetración del equipo y el aprovechamiento del tiempo. Es decir, si medio equipo trabaja y el otro medio pierde el tiempo, esa semana no hay puntos para el equipo por mucho que protesten.

Este sistema requiere supervisar a los alumnos de muy cerca algunas sesiones. Con algunos grupos hay que recordarles que de ello depende parte de la nota, tomar alguna medida con gente que se pasea por la clase o insatisfechos que tras un par de semanas quieren cambiar de equipo… pero cuando todos se acostumbran al nuevo método, aprenden y se divierten. Es la mejor manera que conozco de utilizar el libro de texto.

Una manera de crear grupos de trabajo.

(foto subida con el permiso de los alumnos)

Esta forma de crear grupos de trabajo me la enseñó Iván Bolea cuando era profesor de Historia en el mismo IES que yo. Siempre me ha funcionado bien y da mejor resultado en la ESO que dejar que los alumnos se agrupen como quieran, aqune hay que estar dispuesto a que se nos vaya cerca de una hora de clase en formar el grupo. Por eso merece la pena para actividades largas, por ejemplo que necesiten un mes que los alumnos las completen, da igual si son deberes o si las van a hacer en sus casas.

Se ponen en la pizarra los nombres de los alumnos a los que se les da mejor la asignatura en cuestión, tantos nombres como grupos queremos crear. Si hay más alumnos de sobresaliente que grupos, procuramos no poner a los amigos que trabajan bien juntos. Es decir, que si hay seis alumnos con sobesaliente entre los que hay dos amigas-muy-amigas, quitamos a una y así ya podemos tener los 5 grupos que yo quería.  Si tenemos menos alumnos brillantes de lo que queremos, los siguientes que pueden ser líderes de grupo son los alumnos con mucha capacidad de organización y ninguna timidez, para que coordinen el trabajo de los demás. Por ejemplo, la clase de alumno/a a los que gusta ser el delegado.

Esos alumnos que están arriba de la pizarra escogen por turno con quién quieren trabajar. Yo suelo obligarlos a que los grupos sean mixtos, de chicos y chicas, pero no necesariamente paritarios. Puede que haya algunas protestas, aunque vienen normalmente de los que se han quedado, dicen ellos, “solos” (un niño con tres niñas y viceversa). Cuando sólo quedan cuatro o cinco personas para repartir, para evitar la tensión de ser elegido el último, esos alumnos restantes escogen grupo ellos.

Esta manera de crear grupos es una manera de que los alumnos aprendan a no trabajar siempre igual, de que estén en grupos mixtos, y así se reparten las habilidades mejor. Puede parecer engorroso, pero la alternativa es: el grupo de las niñas A y B. El grupo de los niños A y B. El grupo de la gente que no trabaja nada de nada.

En otros posts hablaré de este sistema en acción y de posibles problemas que van surgiendo.