Experimento de clase para comprobar si, como decía el libro, el color influye sobre la percepción del sabor. 1º ESO, tercer trimestre del curso 2012-2013.
Este post recopila algunas de mis primeras impresiones después de pocas semanas dando clase en 1º de la ESO, cuando ya llevaba algún tiempo trabajando con los demás niveles de la Secundaria, obligatoria y post-obligatoria. Se quedó en borradores, y lo aireo ahora. Más adelante fui comprobando que no era cosa de mi primer grupo, sino que en general   los alumnos de 1º de ESO, que rondan los 12 años, tienden a este comportamiento:
* La pizarra es sagrada. Es decir, se copia en el cuaderno todo lo que se pone en la pizarra, y sólo eso. Si está en la pizarra, es importante, y si no, no. Eso significa que tengo que ir preparando a la clase a que a menudo es necesario usar la pizarra para cosas que no son  poner apuntes para copiar.
* De la importancia de la pizarra se deduce que una actividad no se corrige oralmente. Se escriben las respuestas en la pizarra. Lo que se corrige oralmente se les pasa por debajo del radar.
* Si digo que algo son deberes, no siempre lo comprenden, y quieren hacer ese ejercicio en ese mismo momento. Saben que los deberes existen y los han hecho antes, pero había algo en mi manera de mandarlos que les hacía pensar que eran trabajo de clase. Me costaba unos cinco minutos convencer a media clase de que los ejercicios que les acababa de pedir no eran para hacer en ese momento. Aún así, había algunos que se ponían a hacerlos y desconectaban por completo de lo que hacíamos durante los siguientes 15 minutos.
* Quieren copiarlo todo. Hacer un ejercicio es copiar hasta la última palabra del enunciado, todo el texto en el que consista el ejercicio, y sólo entonces empezar a completar huecos o a contestar preguntas. Aunque se les diga que no quieres que copien nada, que sólo escriban las respuestas, parecen no entender una instrucción tan sencilla. A veces lo que entienden es que deben resolver el ejercicio «de cabeza», sin escribir nada en absoluto.
* Los alumnos presuponen que van a tener atención personalizada tan a menudo como lo deseen, que es siempre. Un ejemplo: entro en clase, disuelvo una pelea, hago que se sienten los que se estaban peleando. Muchos alumnos, niños y niñas, intentan interrumpirme para contarme distintas cosas, académicas o no. Casi toda la clase está de pie y hablando. Se sientan. Han pasado cinco o diez minutos desde que llegué. Y pregunto: «que levanten la mano quienes querían contarme algo». Se levantan ocho manos en una clase de 25. Del mismo modo, cuando pregunto algo en clase a cualquier alumno, dirigiéndome claramente a él o a ella, todos los que saben la respuesta hacen un coro de «¡Maestra! ¡YO!». Si les pido que escriban algo, todos me dicen a la vez si saben hacer el ejercicio o no. Y así sucesivamente.
* Si no están buscando mi atención exclusiva y personalizada, están hablando con el compañero (esto no pasa en todas las clases, y no todo el tiempo).
* Dos tercios de la clase tiene poco o ningún interés en lo que digan los compañeros. No parecen conocer ningún modelo de clase en el que el profesor modera o coordina lo que los compañeros van aportando.
* Se alarman un poco cuando no se hacen todos los ejercicios del libro. Si me salto alguno, me avisan.
Según cómo sea el grupo, lo más infantil de estas conductas tarda en superarse de uno a tres meses. Es un enigma para mí cómo se  las apañaban con ellos los maestros de primaria, especialmente en el tema de la constante búsqueda de atención.